MENY

Sentrale omgrep i CIESL-prosjektet

CIESL-prosjektet, Klasseleiing – teori til praksis, studerer implementering av klasseleiing ved utvalde skular som deltek i av den nasjonale satsinga Ungdomstrinn i utvikling.

Lærar som hjelper elever i klasserommet.

Prosjektet rettar merksemda mot to sentrale områder. For det første vektlegg vi interaksjonen mellom lærarar og elevar som er sentral i utøving av god klasseleiing. Her ser vi på sentrale faktorar som er knytt til læraren sitt arbeid med å skape læringsarenaer som gir kvar einskild elev høve til å utnytte sitt potensiale for læring.

Samstundes vil ikkje vidareutviklinga av klasseleiing hos den einskilde læraren skje i eit vakuum, men vere ein del av eit kollektivt arbeidet ved skulen.

Det andre sentrale området prosjektet ser nærare på, er såleis faktorar i skulen som organisasjon som kan bidra til å styrke, eller hemme, lærarane si vidareutvikling av klasseleiing gjennom deltaking i satsinga. Nedanfor er dei to områda kort omtalt. 

Interaksjon mellom lærar og elevar

Å skape gode arbeidsforhold i klasseromet omfattar læraren si organissering av aktiviteten og relasjonane læraren har til elevane. Dette er av dei mest sentrale faktorane i utvikling av støttande læringsmiljø (Schleicher, 2011;Wubbels, 2011). Klasseromorganisering, emosjonell støtte og læringsstøtte har vist klar samanheng med elevane si fagleg og sosiale utvikling (e.g., Allen et al. 2013; Evertson & Weinstein, 2006; Pianta et al., 2012) og er såleis sentralt for utøving av lærarrolla.

Når den type støtte som desse tre områda representerer vert gitt gjennom læraren sitt arbeid saman med elevane, gir det auka engasjement for læringsarbeidet hos elevane (Pianta, Hamre & Allen, 2012).

Sjølv om vi har mykje kunnskap om desse tre sentral områda for utvikling av gode læringsmiljø, har vi lite kunnskap om korleis faktorar i skulen som organisasjon kan fremme, eller hemme, lærarar si vidareutvikling av klasseromorganisering, emosjonell støtte og læringsstøtte.

Eit anna sentralt område i prosjektet er såleis korleis implementering av kunnskap om organisering og støtte i klasseromet vert påverka, positivt eller negativt, av faktorar i organisasjonen.

Implementering av forskingsbasert kunnskap

Å omsetje fagkunnskap til praksis skjer ikkje av seg sjølv. Denne prosessen krev forståing av fagstoffet som skal implementerast, refleksjon over korleis ny kunnskap kan knytast til eksisterande kunnskap og korleis ein kan praktisere den nye kunnskapen (Fullan, 2007). Kunnskap kan ikkje berre «overførast» til lærarar og utan vidare forbetre praksis.

Implementering er såleis ei bru mellom forskingsbasert kunnskap og innverknaden denne kunnskapen har på elevane sitt læringsutbytte (Domitrovich et al. 2008). Skal lærarar lykkast fullt ut med omsettingsprosessen frå teoretisk kunnskap til praksis i klasseromet er dei avhengig av at skulen legg til rette for implementeringa.

Effektiv undervisning kan ikkje utøvast av ein einskild lærar i isolasjon. Effektiv utøving av lærarrolla føreset òg fagleg aktivitet på skulenivå, som leiing, samarbeid og utvikling av ein sterk kollektiv kultur. Denne aktiviteten formar læringsmiljøet på skulenivå og kan slik direkte, og indirekte gjennom innverknad på kva som skjer i klasseroma, påverke elevane si læring. For å utvikle elevane sitt læringsmiljø må ein involvere både den enkelte lærar og skulen som organisasjon (Stoll, 2009).

Såleis vil vi undersøke både faktorar i skulen som organisasjon og utøving av klasseleiing for å få innsikt i kva faktorar som er viktige for at lærarar, og lærarstudentar, kan lykkast i arbeidet med å vidareutvikle klasseleiingsferdigheiter.

Nyare forsking peikar klart i retning av at intervensjonar som vert effektiv implementert har innverknad på elevane sitt læringsutbytte (Durlak et.al., 2011) og at vanskar med å implementere kan avgrense utbytte både for lærarar og elevar. Såleis er faktorar i skulen som organisasjon som kan fremme eller arbeidet med implementering av klasseleiing, både for den einskilde lærarar og i kollegiet, sentralt.

 

Tekst: professor Sigrun K. Ertesvåg

 

Referansar

Allen, J.; Gregory, A.; Mikami, A.; Lunm J., Hamre, B. & Pianta, R. (2013). Observations of Effective Teacher-Student Interactionsin Secondary School Classrooms: Predicting Student Achievement With Classroom Assessment Scoring Stytem-Secondary. School Psychology Review. 42(1), 76–98.

Davis, E. A. & Miyake, N. (2004). Explorations of Scaffolding in Complex Classroom Systems. Journal of the Learning Sciences,13(3), 265–272.

Domitrovich, C. E.; Bradshaw, C. P.; Poduska, J. M.; Hoagwood, K.; Buckley, J. A.; Olin, S. & Ialongo, N. S. (2008). Maximizing the Implemenaion Quality of Evidence-Based Preventive Interventions in Schools: A Conceptual Framework. Advances in School Mental Health Promotion, 1(3), 6–28.

Durlak, J. A.; Weissberg, R. P.; Dymnicki, A. B.; Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students'social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.

Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (2006). Classroom Management as a Field of Inquiry Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 3–15). Mahwah, NJ US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4th ed.). New York Routledge. Teacher College Press.

Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child development, 76(5), 949–967.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81–112

Pianta, R. C.; Hamre, B. K. & Mintz, S. (2012). Classroom Assessment Scoring System – Secondary. Charlotteville, VA: Teachstone.

Schleicher, A. (2011). Lessons from the World on Effective Teaching and Learning Environments. Journal of Teacher Education, 62(2), 202–221.

Stoll, L. (2009). Capacity Building for School Improvement or Creating Capacity for Learning? A Changing Landscape. Journal of educational change, 10, 115–127.

Veenman, M. V.; Kok, R. & Blote, A. W. (2005). The relation between intellectual and metacognitive skills in early adolescence. Instructional Science, 33(3), 193–211.

Vygotsky, L. S. (1991). Genesis of the higher mental functions Learning to think (pp. 32-41). Florence, KY: Taylor & Frances/Routledge; US.

Wubbels, T. (2011). An International Perspective on Classroom Management: What Should Prospective Teachers Learn? Teaching Education, 22(2), 113–131.

UiS logo