MENY

Selvbestemmelse og struktur i klasserommet

Selvbestemmelse synes å være nedfelt i mennesker fra naturens side. Vi kan gjøre de mest slitsomme ting så lenge vi velger det selv, mens fravær av selvbestemmelse kan forsure opplevelsen av lystbetonte aktiviteter.

En lærer går rundt i klasserommet og snakke rmed elever. Hvordan kan lærere støtte elevenes selvbestemmelse, samtidig som de skaper struktur i klasserommet og styrer aktiviteten mot de læringsmålene elevene er pålagt?

Denne frihetstrangen innebærer likevel ikke nødvendigvis et behov for å gå mot strømmen, men vi har tilsynelatende et sterkt behov for å oppleve at vi selv velger å følge reglene. Dette er et gjennomgangstema i den moderne motivasjonsforskningen hvor selvbestemmelse (autonomi) anses for å være en av tre grunnleggende drivere for indre motivasjon (Deci & Ryan 2010, Pink 2011).

Automoni gir økt innsats 

Sammen med opplevelsen av mestring og mening, synes trangen til autonomi å forklare hvorfor vi noen ganger legger ned innsats som langt overgår det som kreves eller er forventet. Samtidig kan fraværet av disse driverne i andre sammenhenger forklare hvorfor lysten til å gjennomføre de mest fornuftige og hensiktsmessige oppgaver forsvinner som dugg for solen.

Dette er en problemstilling som skolen står midt oppe i hver dag og hver time. Hvordan motivere elever til læringsarbeid som de bare til en viss grad kan ha selvbestemmelse over? Hvordan kan lærere støtte elevenes selvbestemmelse, samtidig som de skaper struktur i klasserommet og styrer aktiviteten mot de læringsmålene elevene er pålagt?

Har struktur i klasserommet innvirkning på automoni? 

I forskningslitteraturen er det lenge blitt diskutert hvordan autonomistøtte og struktur i klasserommet henger sammen. Her har det vært flere hypoteser: en hypotese er at struktur og autonomi er gjensidig utelukkende. Får du mer av det ene, vil du automatisk få mindre av det andre. En annen hypotese er at man kan ha innslag av begge, så lenge ikke strukturen ikke blir for høy. Det er med andre ord mulig å drive autonomistøtte så lenge rammene ikke er alt for stramme. En tredje hypotese er at struktur og autonomistøtte er uavhengige. Graden av det ene har ingen betydning for det andre.

En studie av Jang, Reeve & Deci fra 2010 antyder at ingen av disse hypotesene er korrekte. Funnene antyder snarere at struktur i klasserommet og undervisning som fremmer elevenes selvbestemmelse støtter hverandre gjensidig. Jo mer et klasserom har av det ene, jo større sjanse er det for at det også har mye av det andre. Men sammenhengen er ikke like tydelig begge veier. Klasseledelse som fremmer elevenes selvbestemmelse vil i stor grad bare forekomme i klasserom hvor strukturene er tydelige, men høy grad av struktur er ikke i like stor grad en garantist for at det foregår autonomistøttende undervisning.

Jang et. al. (2010) argumentere for at vi må tenke annerledes om forholdet mellom selvbestemmelse og struktur. Det er ikke slik at struktur og selvbestemmelse er motsetninger. Det motsatte av struktur er heller kaos og uorden, og det motsatte av selvbestemmelse er ekstern kontroll og tvang.

Tydelighet om forventninger er viktig

Lærere som utøver en høy grad av autonomistøtte gir ikke alltid elevene valgfrihet. Noen ganger er valg umulig, og da er det viktigere at læreren makter å gjøre fagstoffet meningsfullt og relevant for elevenes personlige og profesjonelle mål. Slike lærere jobber bevisst med å skape forståelse for begrunnelsene som ligger bak ulike læringsmål.

Like viktig som tydelighet rundt hva som er forventet av elevene, er tydelighet rundt hvorfor noe er forventet. Autonomi er også å følge bestemmelse som man forstår viktigheten av.

Kan motvirke at elevenes engasjement synker

Klasseledelse som evner å støtte elevers autonomi aktualiseres nå på starten av skoleåret. Et gjennomgående funn fra internasjonal skoleforskning er at elevers engasjement for skolearbeid ofte vil synke – både i løpet av skoleløpet og skoleåret. Elever starter ofte både i første klasse og første skoledag med høye ambisjoner for egen innsats og læring. Derfra går det ofte bare en vei. Men det trenger ikke å være slik.

Hafen og kollegers undersøkelse fra 2012 antyder at det er mulig å motvirke dette fallet i engasjement. De ønsket å finne ut hvilken betydningen opplevd mestring, mening og selvbestemmelse hadde for utviklingen av elevers engasjement gjennom skoleåret. De fant at elever som opplevde en stor grad av selvbestemmelse og autonomistøtte tidlig i skoleåret tenderte til å beholde engasjementet i større grad enn sin medelever. Motivasjon og engasjement bør pleies og utvikles – og dette gjøres lettest mens elevene ennå er fulle av pågangsmot og entusiasme.

 

Tekst: Frank Rafaelsen

 

Referanser

Deci, E. L & Ryan, R. M. (2010). Self-Determination. Corsini Encyclopedia of Psychology.

Hafen, C. A.; Allen, J. P.; Amori, Y. M.; Gregory, A.; Hamre, B. & Pianta, R. C. (2012). The Pivotal Role of Adolescent Autonomi in Secondary School Classrooms. J Youth Adolescence, 41(3):245–255.

Jang, H.; Reeve, J. & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of educational psychology, psycnet.apa.org.

Pink (2011). Drive – The surprising truth about what motivates us. New York: Riverhead books.

UiS logo