MENY

Praktiske metoder i arbeidet med flyktninger

Hvordan kan pedagoger og lærere bidra direkte og praktisk overfor barn og unge med flyktningbakgrunn?

Barn som leker stein, saks, papir. Tegne- og skrivemetoder, musikk og rollespill kan være eksempler på spenningsreduserende tiltak. Foto: PhotoAlto / Thierry Foulon

Den voksne i barnehagen og skolen har en viktig jobb med å bidra indirekte gjennom arbeid i kollegiet og med sin henvisningskompetanse. Like viktig, pedagoger og lærere skal og kan også bidra direkte, det handler da om å hjelpe til med at barn og elever med traume kan få bedre kontroll over de sterke bølgene av ubehagelige følelser.

Tidlig innsats fra barnehagen og skolen vet vi vil ha langsiktig betydning for det enkelte barnet. Her er trygghet og forutsigbarhet viktige elementer i arbeidet med relasjonen til barnet, konkret kan det også dreie seg om å gi de visshet om at det kommer til å gå dem bra.

Vi vil i denne artikkelen fokusere på konkrete metoder pedagoger og lærere kan bidra med når det gjelder å legge til rette for bearbeiding av traumatiske hendelser. Vi vil også innledningsvis skissere viktige elementer i en tiltakskjede for arbeidet dersom en har mistanke om traumer eller PTSD hos et barn eller hos en elev.

Hvem tar kontakt med hvem når?

Den viktigste arenaen i barns liv utenfor hjemmet er barnehagen eller skolen. Det kan dermed være avgjørende for et barn at de ansatte i barnehage og skole møter barn/elever som sliter som følge av krigstraumer på en god måte. Den enkelte barnehage eller skole kan ha formulert egne spesifikke retningslinjer for saksgang og tiltak. Generelt bør barnehager og skoler være klar over følgende i forbindelse med videre henvisning av et barn/en ungdom man mistenker er traumatisert eller har PTSD:

  • Den voksne i barnehagen, eller evt. kontaktlærer eller sosiallærer på skolen, må først ta kontakt med barnehagens/skolens ressursteam / spesialpedagogiske team (dersom dette finnes), eventuelt styrer / rektor
  • Det er styrer/rektor som tar avgjørelsen om henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), som i sin tur videre henviser til Barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling (BUPA)
  • Det er kun førstelinjetjenesten (PPT) som kan henvise videre til andrelinjetjenesten (BUPA). Et eventuelt utredningsarbeid skal foretas i samarbeid med de foresatte

Henvendelsen til foresatte

I den første kontakten med foresatte er det spesielt viktig med åpenhet og respekt. Når en skal skaffe seg opplysninger om barns vanskelige livssituasjon, bør det gjøres en direkte henvendelse til foresatte, dette kan med fordel skje i form av et brev. Språkproblemer kan gjøre at en ikke når fram via brev, en bør da be om et møte.

På bakgrunn av hvordan de foresatte responderer, tar så den voksne i barnehagen – eller skolen – initiativ til en samtale. Første steg er videre at de foresatte må få informasjon om hvem som skal ha hovedansvaret for kontakten med barnet / eleven. Også barnet/eleven må videre bli informert og være innforstått med at den voksne i barnehagen, eller på skolen, får kunnskap om ham/henne.

Ikke terapi - men trygge rammer og god støtte

På bakgrunn av informasjonen den voksne i barnehagen eller skolen etter hvert får, vil det dannes et bilde av hva barnet / eleven har opplevd. Om det er svært alvorlige opplevelser er det viktig at barnehagen og skolen har det klart for seg at det ikke er deres oppgave å drive terapi. Barnehagen og skolen kan og skal imidlertid være med på å gi trygge rammer og god støtte, slik at barnet etter hvert klarer å sette ord på vanskelige og følelsesladede situasjonsminner.

Kun deler av det som skjedde kan, på grunn av stress og angst under traumehendelsen, nå frem til språkhukommelsen. Å klare å sette ord på, eller på annen måte uttrykke, det som har skjedd, krever at en jobber systematisk over tid. Barnehagen og skolens kanskje viktigste bidrag vil altså først og fremst være å skaffe seg henvisningskompetanse, dvs. kunnskap som trengs i forbindelse med å kjenne igjen symptomer på PTSD. Slik vil de voksne i barnehagen og skolen vite når det kan være grunnlag for å henvise videre.

Nest viktigst er så rollen pedagoger og lærere har i forhold til å etablere en trygg, nær og god relasjon til barnet/eleven. Barna kan videre trenge å lære at de kan stole på voksne. Det kan også for eksempel handle om å stoppe aktiviteter som man vet kan trigge traumereaksjoner eller lære dem pusteteknikker for å få kontroll på følelser.

Eksempler på myke metoder

I tillegg til å jobbe direkte med en god relasjon til barnet / eleven for å gi trygge rammer og god støtte, kan det være hensiktsmessig å samtidig bruke mer konkrete tiltak, som ikke er terapi, men som på mange måter kan sies å grense opp til terapi.

Ulike tiltak, som for eksempel tegne- og skrivemetoder og musikk og rollespill kan bidra til å aktivere den vonde hendelsen i den kognitive hukommelsen, som en beskrivbar hendelse som hører fortiden til. De vonde hendelsene skal altså ikke bli glemt, men de skal ikke lenger være ukontrollerte, kronisk angstskapende påkjenninger. Det er i stedet snakk om å få et grep på angst, redsel og frykt, slik at en mestrer situasjonen og kan fungere vanlig i barnehage- eller skolehverdagen, uten at små hendelser utløser angst- og traumereaksjoner. De ansatte bør ha fokus på resiliens, det vil si å vektlegge styrke, eller de positive erfaringenes betydning, i utviklingen for hver enkelt, selv om en kunne forvente det motsatte.

Under vil vi presentere noen utvalgte spenningsreduserende tiltak, eller ”myke metoder” (Raundalen mfl., 2005), som kan sies å gjenspeile resilienstenkningen.

Arbeid i grupper

Den første metoden vi vil trekke frem tar utgangspunkt i arbeid i grupper der det introduseres en figur som viser en skala fra 0 til 10, og der en følger opp med spørsmålet “Hvordan har du det akkurat nå?” eller “Hvordan har du det nå for tiden?” (for eksempel de siste par ukene). Når eleven kanskje har plassert seg på en treer på skalaen, tar den voksne initiativ til en diskusjon om hva som skal til for at vedkommende skal komme opp til en firer eller femmer. Bruk av denne metoden over tid gjør at en vil kunne se utviklingen av barnets stemningsleie, noe som igjen kan danne utgangspunkt for videre dialog.

Sirkelmetoden kan også være en innledning til en defokusert samtale om noe vanskelig, med et enkelt utgangspunkt. Ved hjelp av en sirkel inndelt i “kakestykker” med ulik størrelse skal barna gi uttrykk for i hvor stor grad de merker de tre sterke følelsene en kan ha etter krig og flukt: redd, sint, trist. En kan også lage en sirkel for barnets far som et utgangspunkt for å snakke om dennes eventuelle sinne. En sirkel kan også danne utgangspunktet for å snu fokuset fra å snakke om det verste som kunne ha hendt (dersom et barn har hengt seg opp i det), til at en var så heldig å overleve. Ved denne sistnevnte innfallsvinkelen deles sirkelen i to deler og målet er å komme frem til hva som må til for at den positive delen skal bli større enn den negative.

En tredje velkjent metode er å bruke fargeblyanter og en figur av en person som utgangspunkt, der det skal tegnes inn på figuren hvor i kroppen følelsen av sinne (rødt), tristhet (blått), og redsel (svart) sitter. Dette kan være utgangspunkt for en samtale om hvordan vonde følelser setter seg i kroppen. Også positive følelser kan inkluderes for å nyansere bildet noe.

En siste mye brukt metode både i systematiserte opplegg for grupper og overfor enkeltelever er setningsutfylling. Metoden egner seg ikke i barnehagen, eller for de minste på skolen, da den forutsetter at vedkommende kan formulere seg skriftlig, men kan være effektiv for de eldre barna og ungdommer. Ved setningsutfylling skal eleven utfylle setninger som for eksempel starter med: Det som gjør meg mest glad for tiden er … eller Når jeg våkner om natten tenker jeg … Utfyllingen er utgangspunktet for en samtale om det de har skrevet.

Om myke metoder og defokusert kommunikasjon

Et viktig prinsipp ved bruk av disse «myke metoder» er at barnet selv kan bestemme hvor langt eller hvor raskt han eller hun vil gå inn i de vanskelige minnene. Disse  metodene vektlegger videre språket som redskap. Nyankomne flyktninger har vanligvis ikke språket på plass, og om mulig bør man benytte seg av tolk. Men felles for metodene er også at det er snakk om å kommunisere på en relativt defokusert måte om hvordan en har det. En slik tilnærming gjør det enklere for barnet / eleven å konkretisere hvordan de har det fremfor å fortelle det detaljert med ord. Defokusert kommunikasjon innebærer også at en ikke nødvendigvis er avhengig av et stort ordforråd, hverken på morsmål eller norsk. Mer utfyllende beskrivelser av disse 4 første metodene, og flere metoder til bruk i grupper, finnes i den praktiske håndboken til Raundalen, Lorentzen og Dyregrov (2005): Gruppearbeid i flyktningfamilier – barnegrupper og foreldreveiledning. Å sette i gang med «myke metoder» krever ingen fagbakgrunn i terapi eller krisehjelp, men det kreves at du som pedagog og lærer ikke gjør dette alene, at du gjør det systematisk over tid og at du søker veiledning hos fagpersoner med erfaring når du trenger det.

Bruk av aktiviteter som musikk, dans og maling

Å uttrykke seg gjennom musikk, dans, rollespill, tegning eller maling kan også være en måte å bearbeide vonde opplevelser på, både for barn og elever. Slike uttrykksmåter kan brukes overfor enkeltindivider, som forebyggende tiltak, og/eller som gruppe-intervensjon, som for eksempel gjennom programmet EXIT (Expressive Art in Transit). EXIT retter seg primært mot enslige mindreårige asylsøkere, altså ungdom, og har som mål å redusere psykiske plager og styrke identiteten til den unge enslige asylsøkeren.

Ved siden av at asylmottaket må ha aktiviteter å tilby de unge med det samme de ankommer, understrekes viktigheten av deltakelse i aktiviteter på skolen så raskt som mulig. EXIT vektlegger trygghet og resiliens gjennom å skape engasjement og håp hos de unge. Det skal være lek, moro og lystbetont. Virkemidlene er i tillegg til det språklige å bruke musikk, tegning, maling, dans og drama, altså fysiske øvelser.

Mange av flyktningene kommer fra kulturer hvor det å være i bevegelse med dans og sang brukes mer enn samtale om problemer med folk de ikke kjenner.
- Kroppsliggjøring av følelser gjennom bevegelse skaper trygghet til å uttrykke store savn og bekymringer for en fremtid de ikke vet hvordan blir, hevder Melinda Meyer DeMott, som har utviklet EXIT. Hun fremhever videre at det kan være farlig for denne ungdommen å ikke komme på skole raskt etter ankomst. Et eksempel på aktivitetene i EXIT er vist i en dokumentarfilm laget for NRK , den gir bidrag til å forstå hvordan men kan arbeide med fysiske øvelser sammen med unge med flyktningbakgrunn.

Målet om å integrere vonde minner i barnets og elevens livshistorie

Det finnes mange ulike traumeteorier, men man kan altså gi god hjelp til barnehagebarn og elever uten detaljkunnskap om disse teoriene. Interesserte kan lese en gjennomgang av de ulike teoriene i for eksempel Magne Raundalen og Håkon Schultzs bok Krisepedagogikk: Hjelp til barn og ungdom i krise.

Det en kan konkludere med når det gjelder traumeteorier, er at hovedtyngden av teoriene anerkjenner betydningen av å gjenoppleve gjennom å få satt ord på, og dermed få bearbeidet, de traumatiske minnene. Selv om forklaringsmodellene og ordbruken kan variere noe, har de ulike teoriene en felles grunnleggende forståelse som går ut på at det må skje en slags restrukturering av minnene. De vonde minnene må på en måte bli en integrert del i barnets og elevens livshistorie. Når denne integreringen skjer, vil det ta plassen til de opprinnelige, smertefulle minnene, som ble til traumer, og som skapte påtrengende gjenopplevinger. Integreringen vil hemme trangen til å unngå situasjoner, mennesker eller steder for å beskytte seg mot angsten, kroppsspenningene vil avta og livsutfoldelsen vil øke.

Svært mange barn og unge er robuste og vil klare dette når de blir møtt på en tillitsfull og kunnskapsrik måte. Vi har også over sett på hvordan andre uttrykksmåter enn ord kan være viktige bidrag i bearbeidelsen av traumer. At barnehagen og skolen videre er viktige ”normalitetsarenaer” for barn og unge er også av betydning for at den endelige livshistorien skal bli god. Barn og unge trenger arenaer som er forutsigbare; der de vet hvem de har å forholde seg til og hva som skal skje. Kanskje skolen eller barnehagen i mange barns liv er den aller viktigste ”normalitetsarena”.

ADHD eller traumer?

Avslutningsvis vil vi peke på en hovedutfordring videre for pedagoger og lærere, nemlig å ha et bevisst forhold til det en ser, hvilke forklaringer en videre lager seg, som i sin tur har betydning for hvilke tiltak en setter inn. Traumer kan bli mistolket som ADHD.

- I began hypothezizing that perhaps a lot of what we were seeing was more externalizing behaviour as a result of family dysfunction or other traumatic experiences, sier legen Nicole Brown, og hevder at barn diagnostisert med ADHD erfarte markert høyere nivå av faktorer som fører til traumer, som for eksempel fattigdom, vold og misbruk. Poenget er at traumer og kronisk stress kan føre til ADHD og at dette er viktig å være seg bevisst i forhold til hvilke tiltak man setter inn også i forhold til ADHD.

Behandlingene som gis for ADHD fokuserer ofte mest på beherskelse av tid, planlegge og øve opp ferdigheter i å bli mer organisert, men kanskje trengs det mer fokus på hvordan mestre diffus redsel og angst? I tillegg bør foreldre involveres når det er snakk om traumer, foreldre må lære hvordan de kan takle atferden uten å bruke for hard disiplin. Når man står overfor et barn eller en elev med en atferd man ikke forstår blir det altså viktig at pedagogen eller læreren i stedet for å spørre seg; Hva er galt med barnet?, heller spør Hva har hendt i barnets / ungdommens liv?.

 

Tekst: Hildegunn Fandrem og Kirsti Tveitereid

 

Referanser

Abdalla, K og Elkit, A. (2001). En landsdekkende screeningsundersøkelse af flykgtningebørn fra Kososvo. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning 38(5), 339-348.

Auestad, I. K. (2014). Lærardiskursen om elevmangfald. Tidsskriftet FOU i praksis, 8(2), 9-28.

Bundgaard, H. & Gulløv, E. (2008). Forskel og fællesskab. Minoritetsbørn i daginstitution. København, Hans Reitzels Forlag.

Christie, H. J. & Waaktaar, T. (1997). Tross alt. Krigstraumatiserte barn og deres helingspotensialer. I: Sveaass, N. & Hauff, E. (red). Flukt og fremtid. Psykososialt arbeid og terapi med flyktninger, 119-133. Oslo: ad Notam Gyldendal.

DeMott, M.M. (2007). Repatriation and testimony: expressive arts therapy. Oslo: Norwegian Centre for Violence and Traumatic Stress Studies.

Dyregrov, A. (1997). Barn og traumer. Bergen: Sigma forlag.

Dyregrov, A. Gupta, L., Gjestad, R. og Mukanoheli, E. (2000).  Trauma Exposure and Psychological Reactions to Genocide Among Rwandan Children. Journal of Traumatic Stress, 13, 3- 21.

Ellis, B.H. et al. (2008). Mental Health of Somali Adolescent Refugees; The role of Trauma, Stress and Perceived Discrimination. Journal of Consulting and Clinical Psychology , vol. 76, no 2, 184.193.

Evertsen, C. mfl. (2015). På leit etter læringsmiljøet i barnehagen. En synteserapport. Stavanger Universitet, Læringsmiljøsenteret. (Rapporter fra UiS nr. 51).

Fandrem, H. (2011). Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor og ressurs. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Geltman, P. mfl. (2000). War trauma experience and behavioural screening of Bosnian refugee children resettled in Massachusetts. Journal of Developmental and Behavioural Pediatrics, 21, 255- 261.

Hadi, F. mfl.. (2006). Gulf war related trauma and psychological distress of Kuwaiti children and their mothers. Journal of traumatic stress.19, 653- 662.

Hasanovic, M. mfl. (2009). Psychosocial assistance to students with posttraumatic stress disorder in primary and secondary schools in post-war Bosnia Herzegovina. Psychiatria Danubia; 21, 463-473.

Ivey, E. A., Ivey, M. B. og Simek-Morgan, L. (1983). Counceling and Psychotherapy. A multicultural perspective, Boston: Allyn and Bacon.

Jensen, T. K., Skårdalsmo, E. M. B., & Fjermestad, K. (2014). Development of mental health problems – a follow-up study of unaccompanied refugee minors. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health

Llabre, M.M. og Hadi, F. (2009). War-Related Exposure and Psychological Distress as Predictors of Health and Sleep: A Longitudinal Study of Kuwaiti Children. Psychosomatic medicine 7, 776-783.

Masten, (2001). Ordinary magic. Resilience processes in development. The American psychologist, March 2001, Vol.56(3), pp.227-38.

Meyer, M (2015): Vi må lære av tiden med bosniske flyktninger, Intervju i Aftenposten 5. desember 2015. http://www.aftenposten.no/kultur/Forsker-Melinda-Meyer--Vi-ma-lare-av-tiden-med-bosniske-flyktninger-8271347.html. Lesedato: 17.12.2015.

Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning: evidensbaserede undervisningsstrategier. Fredrikshavn, Dafolo forlag.

Netland, M. (1997). Bosniske flyktningebarn i Norge.  Bergen: Magnat forlag.

Oterkiil, T.C. (2015). Kapasitetsbygging på ulike nivåer. I: Roland & Westergaard (red.): Implementering; Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. (s. 59-68). Oslo, Universitetsforlaget.

Oterkiil, T.C.& Ertesvåg, S.K. (2012). Schools` readiness and capacity to improve matter. Education Inquiry 3(1), 71-92.

Papageorgiou, V. mfl. (2000). War Trauma and Psychopathology in Bosnian Refugee Children. European Child & Adolescent Psychiatry, 9, 216-224.

Parritz, R. H. og Troy, M. F. (2009) Disorders of Childhood: Development and Psychopathology. Belmont: Wadsworth.

Raundalen, M., Lorentzen, G. og Dyregrov, A. (2005)  Gruppearbeid i flyktningfamilier – barnegrupper og foreldreveiledning. Bergen, Pedagogisk Forum.

Raundalen, M. & Shultz, H.(2006). Krisepedagogikk : hjelp til barn og ungdom i krise. Oslo: Universitetsforlaget.

Ruiz, R. (2014,). How Childhood Trauma Could Be Mistaken for ADHD. The Atlantic.  http://www.theatlantic.com/health/archive/2014/07/how-childhood-trauma-could-be-mistaken-for-adhd/373328/. Lesedato: 7.1.2015

Sack, W.H. mfl. (1994). The Khmer Adolescent Project. The Journal of Nervous and Mental Disease, 183, 177-181.

Solberg, Ø. (1997). Medikamentell behandling. I: N. Sveaass og E. Hauff: Flukt og fremtid.  Psykososialt arbeid og terapi med flyktninger. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

SSB (2015). Innvandringhttp://www.ssb.no/befolkning/statistikker/innvgrunn/aar/2015-06-18?fane=tabell&sort=nummer&tabell=228134. Lastet ned 17.12.2015.

Sveaas, N og Hauff, E. (1997). Flukt og fremtid. Psykososialt arbeid terapi med flyktninger. Oslo: AdNotam Gyldendal.

Terr, L. (1991). Childhood trauma: An outline and overview. American Journal of Psychiatry, 148, 10-20.

Thabet , A og Vostanis , P (2000). Post traumatic stress disorder reactions in children of war. A longitudinal study. Child Abuse & Neglect, 24, 291 – 298.

UDI (2015). Statistikk om innvandringhttp://www.udi.no/statistikk-og-analyse/statistikk/asylsoknader-etter-statsborgerskap-og-maned-2015/. Lastet ned 17.12.2015.

Vojvoda, D. mfl. (2008). Posttraumatic stress disorder symptoms in Bosnian refugees 31/2 year after resettlement. Journal of Rehabilitation Research & Development, 45, 421-426.

Aamodt, S. & Hauge, A-M.(red). (2013). Snakk med oss. Samarbeid mellom foreldre, barnehage og skole i et flerkulturelt perspektiv. Oslo, Gyldendal Akademisk.

UiS logo