MENY

Proaktiv aggressivitet og forstyrrende atferd i klasserommet

Læreren er den viktigste enkeltpersonen i å utvikle klassen som kontekst. Derfor bør lærere forstå prinsipper i interaksjon mellom aggressivitet hos elever og dem selv som ledere i klassen.

Elever kaster papir på læreren som ikke har kontroll på klassen.

Folk er forskjellige. Noen utmerker seg med at de kan hoppe høyt eller løpe fort, synge rent, tegne pent, være ekstraordinært god i matematikk, empatiske, altruistiske osv. Mye kan man lære, men det er liten tvil om at det er variasjon mellom mennesker når det gjelder mange gode egenskaper.

I pedagogiske kretser har jeg inntrykk av at noen er mer tilbakeholdne med å snakke om forskjellene mellom folk når det gjelder uønskede egenskaper, for eksempel at noen er mer aggressive enn andre. Mellommenneskelig variasjon i aggresjon er imidlertid svært grundig dokumentert i internasjonal psykologisk forskning gjennom mange år (Dodge, Coie & Lynham, 2006; Eisner & Malti, 2015; Tremblay, 2010; Vitaro & Brendgen, 2012). Spørsmålet er om vi trenger å vite noe om dette for å drive god skole? Ja! Fordi noen typer aggresjon er kontekstavhengige.

Klasserommet er en kontekst for elevatferd 

Læreren er den viktigste enkeltpersonen i å utvikle klassen som kontekst. Derfor er det hensiktsmessig at lærere forstår prinsipper i interaksjon mellom aggressivitet hos elever og dem selv som ledere i klassen. Denne artikkelen vil ta for seg proaktiv aggresjon hos elever og hvordan dette trekket påvirker og påvirkes av forhold i klasserommet.

Aggresjon er atferd som med hensikt vil skade eller såre (Berkowich, 1993; Dodge, Coie & Lynham, 2006; Eisner & Malti, 2015). Aggressivitet er tendensen til å handle aggressivt (Leary, 2010; Roland & Idsoe, 2001).

Proaktiv aggressivitet er tendensen til å handle negativt for å oppnå egne mål eller goder. Det vil si at proaktiv aggresjon er målrettet atferd og de negative handlingene er instrumentelle. Atferd som er kalkulert, kynisk og offensiv rammer noen som man ikke trenger å være sint på eller ha blitt provosert av. Offeret rammes fordi det må til for å nå et ønsket mål. (Dodge, 1991; Dodge & Coie, 1987; Eisner & Malti, 2015; Vitaro & Brendgen, 2005; Vitaro & Brendgen, 2012). Teoretisk har proaktiv aggresjon blitt forklart i lys av sosial læringsteori (Bandura, 1973); aggresjonen tjener den hensikt å oppnå et ønsket mål. Målene kan være av mange slag, men sosiale mål som makt og tilhørighet er relatvante når vi ser på slik atferd i en skolekontekst.

Proaktiv aggresjon samspiller med individ- og miljøfaktorer

Forskningen har dokumentert en rekke sosiale og psykologiske faktorer som henger sammen med proaktiv aggressivitet, og vi skal nevne noen slike. Det er vanlig å omtale proaktiv aggresjon som kaldblodig, og det er interessant at den er assosiert med lavt nivå av fysiologisk aktivering (Loney, Frick, Clements, Ellis, & Kerlin, 2003; Frick, Cornell, Barry, Bodin, & Dane, 2003) og med høyt nivå av CU-trekk (callous-unemotional traits) (Cornell, Warren, Hawk, Stafford, Oram, & Pine, 1996; Fite, Stoppelbein, & Greening, 2009; Frick, Cornell, Barry, Bodin, & Dane, 2003; Marsee & Frick, 2007). Slike trekk har både en affektiv og en mellommenneskelig side.

Affektive kjennetegn er liten skyldfølelse og begrenset uttrykk for følelser. Mellommenneskelig stil er kjennetegnet av liten empati, liten respekt for andre og samtidig en tendens til å bruke andre mennesker for å oppnå egne fordeler (Barry, Thompson, Barry, Lochman, Adler & Hill, 2007). Kaldblodig atferd kan nok være en treffende betegnelse. Proaktiv aggresjon er også assosiert med tendens til narsissisme (Barry et al., 2007; Bushman & Huesmann, 2010), som kan understøtte at noen opplever «retten til» å behandle andre stygt fordi ens egen velvære og egne mål har høyere rang.

Elever som skårer høyt på proaktiv aggresjon kan ha lett for å få venner og sosial status blant elever, de kan være godt likt, eller i alle fall sett opp til (Bushman & Huesmann, 2010; Eisner & Malti, 2015) De er flinke til å «lese» sine sosiale omgivelser og de har lett for å forstå hvordan andre vil tenke og reagere, samt hvordan andre oppfatter dem (Renouf, Brendgen, & Séguin et al., 2010).  

Miljømessige faktorer påvirker utvikling og eksponering av proaktiv aggresjon. Det innebærer at elever med like høye skårer på slik aggressivitet, vil opptre ulikt i ulike klasseromskontekster. Fordi det her er snakk om atferd som kan påvirke læring og miljø negativt, er det av interesse å forstå hvordan proaktiv aggressivitet samspiller med forhold i klassen.

Disiplinproblem er en kilde til stress og slitasje for lærere, det skader læringsmiljøet, og er sosialt uheldig både for de som passivt rammes av andres uro og for de som utøver slik atferd (Dicke, Elling, Schmeck, & Leutner, 2015; Evertson & Weinstein, 2006).

Elever leter etter svakheter hos nye lærere

En studie gjort av forskere ved Læringsmiljøsenteret studerte sammenheng mellom disiplinproblem i klasserommet og (blant annet) proaktiv aggressivitet. Disiplinproblem var definert som atferd der eleven vet at han/hun går over en grense. Altså et bevisst brudd på standarder eller instruksjoner gitt av læreren. Proaktiv aggressivitet ble målt knyttet til makt- og tilhørighetsmotiv. Man er med på negative handlinger mot noen for å oppnå hhv. makt i kontrast til offerets avmakt, eller tilhørighet i kontrast til at offeret er utenfor.

Studien viste at begge dimensjonene i proaktiv aggressivitet gir en betydelig forhøyet sannsynlighet for disiplinproblem (Vaaland, Idsoe & Roland, 2011). Elever som har en tendens til å søke makt ved å sette andre i avmaktssituasjon eller søke tilhørighet ved å skape en innenfor-utenfor situasjon, kjennetegnes også av atferd som utfordrer relasjonen til læreren ved å bryte med lærerens forventninger og krav til elevatferd.

Vaaland og Roland (2013) kartla videre om elever som skårer høyt på proaktiv aggressivitet søker spesiell informasjon om lærere når de møter dem for første gang. I et slikt første møte skal læreren etablere seg som leder og begynne sitt arbeid med å etablere klassen som et godt læringsmiljø. I dette ligger at læreren både skal utvikle gode relasjoner til elevene og samtidig etablere strukturer, regler og prosedyrer (Vaaland 2011).

Lærerens situasjon kan være ekstra sårbar før lederskap, roller, relasjoner og rutiner er etablert. Studien viste at elever med høy skåre på proaktiv aggressivitet, har en perseptuell orientering mot tegn på svakhet/sårbarhet hos nye lærere (Vaaland & Roland, 2013). Elever som har tilbøyelighet til å bruke negativ atferd i den hensikt å oppleve makt mens de ser andre bli avmektige, har altså også en persepsjonstendens der de leter etter svake punkter hos nye lærere. Informasjon om en motparts sårbarheter er strategisk viktig informasjon i en potensiell maktkamp.

Proaktiv aggressivitet kan true lærerens lederrolle

Proaktiv aggresjon predikerer altså både disiplinproblem og perseptuell orientering mot svakhetstrekk hos lærere. Det understøtter at proaktiv aggressivitet kan utgjøre en risiko for lærerens lederrolle i klassen og for læringsmiljøet. Risikoen forsterkes av at proaktivt aggressive elever ofte får en trendsettende posisjon blant medelever og derfor lett kan påvirke andres oppfatning av læreren. Dermed kan både negative holdninger og atferd lett smitte i klassen og lærerens posisjon forverres ytterligere.

Hensiktsmessig forebygging er knyttet til høy kvalitet på klasseledelse fra første stund. God klasseledelse innebærer også at læreren kan møte uønsket elevatferd på måter som viker korrigerende samtidig som læreren også drar oppmerksomhet mot den struktur og de standarder som skal gjelde i klassen.

God klasseledelse kan læres (Ertesvåg & Vaaland, 2007; Allen, Pianta, Gregory, Mikami, & Lun, 2011), og god skoleledelse samt godt kollegialt samarbeid bidrar også positivt til at lærerens posisjon i klassen (Ertesvåg & Roland, 2015). 
 

Tekst: førstelektor Grete Sørensen Vaaland
 

Referanser

  • Allen, J. P., Pianta, R. C., Gregory, A., Mikami, A. Y., & Lun, J. (2011). An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement. Science (New York, N. Y.), 333(6045), 1034–1037.
  • Barry, T. D., Thompson, A., Barry, C. T., Lochman, J. E., Adler, K., & Hill, K. (2007). The importance of narcissism in predicting proactive and reactive aggression in moderately to highly aggressive children. Aggressive Behavior, 33, 185–197.
  • Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences and control. New York, NY: McGraw-Hill.
  • Bushman, B. J., & Huesmann, L. R. (2010). Aggression. In S. T. Fiske, D. G. Gilbert, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology, 5th edition, Vol 2, pp.833–863. Hoboken, NJ: Wiley & Sons, Inc.
  • Cornell, D. G., Warren, J., Hawk, G., Stafford, E., Oram, G. & Pine, D. (1996). Psychopaty in instrumental and reactive violent offenders. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 783–790.
  • Dicke, T., Elling, J., Schmeck, A., & Leuter, D. (2015). Reducing reality shock: the effects of classroom management skills training on beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 48, 1–12.
  • Dodge, K. A. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression (pp.201–218). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s playgroups. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1146–1158.
  • Dodge, K. A., Coie, J. D., & Lynam, D. (2006). Aggression and antisocial behavior in youth. In N. Eisenberg (Volum editor), Handbook of Child Psychology, 6th edition, Vol. 3, pp. 719–788. Hoboken, NJ: Wiley & Sons, Inc.
  • Eisner, M. P., & Malti, T. (2015). Aggressive and violent behavior. In R. M.  Lerner (Ed.), Handbook of child psychology and developmental science, 7th edition, Vol. 3, pp. 1–48,  Chapter 19. Hoboken NJ: Wiley & Sons, Inc.
  • Ertesvåg, S. K. & Roland, E. (2015). Professional cultures and rates of bullying. School Effectiveness and School Improvement, 26(2), 195–214.
  • Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson, and C. S. Weinstein, Handbook of classroom management. Research, practice, and contemporary issues (pp. 3–15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 
  • Fite, P. J., Stoppelbein, L., & Greening, L. (2009). Predicting readmission to a child psychiatric inpatient unit: The impact of parenting styles. Journal of Child and Family Studies, 18, 621–629.
  • Frick, P. J., Cornell, A. H., Barry, C. T., Bodin, S. D., & Dane, H. E. (2003). Callous-unemotional traits and conduct problems in the prediction of conduct problem severity, aggression, and self-report of delinquency. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 457–470.
  • Leary, M. (2010). Affiliation, acceptance, and belonging. The pursuit of interpersonal connection. In S. T. Fiske, D. G. Gilbert, & G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology, 5th edition, Vol 2, pp.864–897. Hoboken, NJ: Wiley & Sons, Inc.
  • Loney, B. R., Frick, P. J., Clements, C. B., Ellis, M. L., & Kerlin, K. (2003). Collous-unemotional traits, impulsivity, and emotional processing in antisocial adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32, 66–80.
  • Marsee, M. A., & Frick, P. J. (2007). Exploring the cognitive and emotional correlates to proactive and reactive aggression in a sample of detained girls. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 969–981.
  • Renouf, A., Brendgen, M., Séguin, J. R., Vitaro, F., Boivin, M., Dionne, G., Tremblay, R. E., & Pérusse, D. (2010) A. Interactive links between theory of mind, peer victimization, and reactive and proactive aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 1109–1123.
  • Roland, E., & Idsoe, T. (2001). Aggression and bullying. Aggressive Behavior, 27, 446–462.
  • Tremblay, R. E. (2010). Development origins of disruptive behaviour problems: the “original sin” hypothesis, epigenetics and their consequences for prevention. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(4), 341–367.
  • Vaaland, G. S. (2011). God start – utvikling av klassen som sosialt system. I U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg, & E. Roland: Tidlig intervensjon og systemrettet arbeid for et godt læringsmiljø, (pp.18–33). Oslo: Universitetsforlaget.
  • Vaaland, G. S., Idsoe, T., & Roland, E. (2011). Aggressiveness and disobedience. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(1), 1–22.
  • Vaaland, G. S., & Roland, E. (2013). Pupil Aggressiveness and perceptual orientation towards weakness in a teacher who is new to the class. Teaching and Teacher Education, 29, 177–187.
  • Vitaro, F. & Brendgen, M. (2005). Proactive and reactive aggression: A developmental perspective. In R.E. Tremblay, W. W. Hartup, & J. Archer (Eds.), Developmental origins of aggression (pp.178–201). New York: The Guilford Press.
  • Vitaro, F. & Brendgen, M. (2012). Subtypes of aggressive behaviors. Etiologies, development, and consequencnes. In T. Bliesner, A. Beelmann, & M. Stemmler (Eds.), Antisocial behavior & Crime, pp. 17–38. Cambridge, MA: Hogrefe Publishing.
UiS logo