MENY

Rektor som leder for utvikling av klasseledelse

Ciesl-prosjektet skal undersøke om rektors kunnskap om klasseledelse betyr noe for lærernes forståelse og utøvelse av klasseledelse, samt hvordan rektorer gjennomfører utviklingsprosesser som skal bidra til økt læring for både lærere og elever.

I løpet av de neste to årene spør vi rektor som pedagogisk leder om egen rolleforståelse og kjennskap til klasseledelse som begrep. I tillegg er vi nysgjerrige på hvilke handlinger og tilrettelegginger rektor gjør for å utvikle skolens klasseledelsespraksis. Gjennom individuelle intervjuer, ut fra et fenomenologisk perspektiv, gir ni rektorer et bilde av «egen livsverden» som pådrivere og tilretteleggere for skolens samlede læring.

Her er en kort beskrivelse av forventningene til rektor som leder for satsingen Ungdomstrinn i utvikling, og noen aspekter som vi som forskere må ta i betraktning når vi bruker et fenomenologisk kvalitativt intervju for å få kunnskap om den viktige rektorrollen. 

Nasjonale forventninger til rektor som leder for skolebasert kompetanseutvikling
I Rammeverket for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2012-2017 (Utdanningsdirektoratet, 2012) beskrives skolebasert kompetanseutvikling som et virkemiddel for å utvikle skolens klasseledelsespraksis.

Det fastslås at kompetanseutviklingen skal ledes av rektor med støtte av skoleeier (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 10). Forventningene til skolens leder er flere. Det blir vektlagt at rektor må ha kunnskap om og kunne lede endringsprosesser, i tillegg til å være en støttende pådriver både i forkant og underveis. Andre nøkkelbegreper som trekkes frem er tålmodighet, fordypning, struktur, fortrolighet, tillit og dialog. 


Kort beskrevet handler dette om å gi lærerne tid og mulighet til å fordype seg i klasseledelse som tema, både gjennom teoretisk og praktisk arbeid. Det forventes at ledelsen lager en fast struktur og plan for satsingen, slik at utviklingsprosessen gjennomføres på en systematisk måte. I tillegg skal rektor være en tillitsskaper som gjennom støtte og dialog fremmer læring i hele organisasjonen.

Ut fra rammeverkets forventninger tegnes et bilde av rektor som en endringskompetent, tålmodig og relasjonell leder som tar ansvar for å skape gode refleksjons- og samhandlingsprosesser, i første rekke mellom lærerne, men også mellom andre aktører som er involvert i satsingen.


Fenomenologisk kvalitativt intervju som metode
For å få kunnskap om rektors rolle og de tilretteleggingene og handlingene som gjøres i arbeidet med klasseledelse, har vi i løpet av høsten 2014 gjennomført ni individuelle rektorintervjuer. Disse intervjuene er av en fenomenologisk art, som av Kvale og Brinkmann (2010, s. 45) beskrives som «en interesse for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiver og beskrive verden slik den oppleves av informantene, ut fra den forståelse at den virkelige virkeligheten er den mennesker oppfatter.»

Det innebærer for oss som forskere at vi søker å fange den intervjuedes «daglige livsverden» og få kjennskap til hvordan han eller hun beskriver eget forhold til den (Kvale og Brinkmann 2010, s. 48). Livsverden defineres av Kvale og Brinkmann (ibid.) som «verden slik vi møter den i dagliglivet, og slik den fremtrer i den umiddelbare og middelbare opplevelse, uavhengig av og forut for alle forklaringer».

I intervjuene med rektorene jakter vi på åpne og nyanserte beskrivelser om ledernes forhold til klasseledelse som fenomen. Som et eksempel på en beskrivelse fra en leders «livsverden» ble det innledningsvis svart slik da en rektor ble spurt om hva hun legger i begrepet klasseledelse:


Det første som detter inn i hodet mitt er jo det her med regler og struktur. Jeg tenker på alle elevundersøkelsene som jeg har vært med på opp igjennom årene som har lyst rødt på regelhåndtering. En lærer sier en ting, en annen sier en annen ting. Det er det første, for det er jo det en alltid har jobbet med. Også tenker jeg på dette med relasjon mellom elev og lærer. Det å ha et ansvar for klassen din, et helhetsansvar. Og så må vi bort fra å privatpraktisere lærere som ikke vil samarbeide og være en del av klassemiljøet. Det er også en del av klasseledelse, tenker jeg.

Sett fra et fenomenologisk perspektiv er det flere aspekter som vi som forskere må være klar over når vi skal gjennomføre et kvalitativt intervju. Spørsmålene som stilles bør være faktabaserte og meningsbelagte ut fra temaet vi ønsker fokus på, og som intervjuer må man være i stand til å kunne «lese mellom linjene» og bruke senderens informasjon aktivt underveis.

Andre sentrale aspekter er åpenhet og å være fokusert, være var for forandringer eller flertydige signaler, være sensitiv og å se intervjuet som en mellommenneskelig (interpersonell) situasjon med gode muligheter for samhandling (Kvale og Brinkmann 2010). Bevissthet om disse aspektene ses som viktige for å kunne utvikle kunnskap og læring gjennom å samtale med mennesker. Våre erfaringer etter høstens intervjuer er at man må bestrebe seg på å møte rektor gjennom en respektfull og dynamisk dialog, med åpenhet og interesse for å få rektors beskrivelser av klasseledelse og hvordan han eller hun gjennomfører satsingen på dette området.


Rektorene i forskningen viser et oppriktig engasjement for klasseledelse og det de gjør sammen med lærerne i tilknytning til Ungdomstrinn i utvikling. Fortsatt gjenstår mye arbeid med intervjuene, men vi ser frem til både å lære av og om rektorene i klasseledelsessatsingen.

Tekst: Høgskolelektor Merete Høgseth Kronstad

Kilder:
Utdanningsdirektoratet (2012): Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2012-2017. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Kvale S. og Brinkmann S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

UiS logo
Skolegård