MENY

Hva er autoritativ klasseledelse?

Noen begreper blir viktige og vi bruker dem mye. Autoritativ klasseledelse, autoritative voksne, autoritative ledere er noen slike begrepspar. Men hva betyr det å være en autoritativ klasseleder, hvor kommer begrepet fra og er det holdbart begrep?

Elever og lærer i klasserom. I norsk skole blir autoritativ klasseledelse og autoritativ lærer brukt om en ønsket klasselederstil.

Høye på varme og kontroll

Teorier kan ses som mønster av hvordan ting henger sammen og de blir briller vi tolker virkeligheten med. Teorier styrkes og utvikles ved at forskning gir støtte til disse antatte sammenhengene. Men fordi en hver studie har sine svakheter, trengs det mye forskning som peker i samme retning, for å få sikre teorier.

Ofte ser vi at teorier som er utviklet for en arena, ved hjelp av forskning testes i andre arenaer for å finne ut om de også er brukbare her. Det kan gi oss en bredere og bedre forståelse av begreper vi bruker.

Autoritativ klasseledelse er et slikt begrep. I dagligtalen kan vi høre at autoritative lærere er «høye på varme og høye på kontroll». Det betyr at de på en skala både har mye varme og kontroll. Dette, til forskjell fra en autoritær lærer som har lite varme og mye kontroll eller en ettergivende som har mye varme og lite kontroll. Det vil egentlig si at de kombinerer relasjonsbygging med grensesetting.

Amerikansk forskning tilbake til 70-tallet har vist at de dyktigste lærerne var de som kombinerte struktur og grensesetting med varm interesse og forventninger om innsats (Marzano, 2009). Men dette uten at man brukte begrepet autoritativ.

Hva er opphavet til begrepet autoritativ klasseledelse?

En sentral kilde til begrepet autoritativ lederstil, kommer fra sosiologien og Baumrinds forskning om foreldrestiler (Baumrind, 1991b). Hennes studier er basert på kjente teorier om oppdragelse og forholdet mellom foreldre og barn. Ingen studie kan fange alt, og hun valgte å se på foreldrenes atferd når det gjaldt krav og forståelse.

Hun fant at foreldrenes atferdsmønster når de gjaldt krav og forståelse kunne kategoriseres i fire grupper: autoritative, autoritære, ettergivende og avvisende/forsømmende.

Den autoritative foreldrestilen var kjennetegnet av en balanse mellom forventninger og varme på den ene siden og grensesettende uten å være straffende på den andre. Funn fra hennes forskning tydet også på at en autoritativ stil var den som best stimulerer en positiv oppdragelse (Baumrind, 1991a).

Autoritativ klasseledelse – autoritative lærere

I norsk skole blir autoritativ klasseledelse og autoritativ lærer brukt om en ønsket klasselederstil, for eksempel (Nordahl, Sørlie, Tveit, & Manger, 2003; Roland & Vaaland, 2001; Roland, 2012). Det er også et begrep i bakgrunnsdokumentet i klasseledelse, knyttet til Ungdomstrinn i utvikling. Begrepet brukes også i barnehagesammenheng, da om autoritative voksne (Roland & Størksen, 2011).

I en amerikansk studie som fulgte elever de tre første skoleårene, var forskerne interessert i hvordan lærer-elev-relasjoner, elevers engasjement og læringsutbytte hang sammen (Hughes, Luo, Kwok & Loyd, 2002). Deres faglige base var blant annet studier som hadde vist at elever som opplevde en varm og aksepterende lærer, var bedre i stand til og mer motiverte for å følge klasseromsregler og lærers forventninger (Brophy, 1983; Furrer & Skinner, 2003; Gest, Welsh & Dromitrovich, 2005; Wentzel, 1998 i Hughes mfl. 2002).

Studien viste at gode relasjoner mellom lærer og elev, elevers engasjement og læringsutbytte utgjorde et dynamisk system av gjensidige påvirkningsfaktorer i disse tidlige skoleårene.

Autoritativ ledelse kjennetegnes ved at den legger vekt på positiv relasjonsbygging og grensesetting. De to dimensjonene er ikke motsetninger, men godt integrert og samkjørt. Forskning på begrepet autoritativ klasseledelse, har vist at det er to begrep, men at det er en sterk sammenheng mellom dem (Ertesvåg, 2011).

Skoler kjennetegnet av autoritative voksne

Sosiologen Pellerin (2005) brukte Baumrinds kategorier fra foreldrestiler da hun studerte skolers rolle som sosialiserings agenter (Pellerin, 2005). Hennes teoretiske base var sammenhengen mellom en skoles klima og elevenes læring, og hun viste til tidligere studier som viste at klima hadde betydning for elevers læring, både sosialt og faglig (Lee & Bryk, 1989; Rutter, Maugham, Mortimore, & Ouston, 1979 i Pellerin, 2005).

Pellerin fant at selv om Baumrinds kategorier var utviklet om foreldrestiler, ga de også mening når det gjaldt skoler rolle som sosialiseringsagenter. Ut fra sine funn mente hun at de skolene som skåret best på elevers engasjement over tid, var de som var preget av en autoritativ stil.

At kategoriene kan brukes både om oppdragelse og skolesosialisering, forklarer hun med at det handler om en teori om autoritativ sosialisering; altså en måte å forholde seg til elever/barn på som ikke er begrenset til foreldre.

Autoritativ ledelse i praksis

Dette er en lærer som vet at relasjonsbygging med hver enkelt elev er viktig og den starter ved første møte, eller kanskje enda før med en hilsen fra den nye læreren. En nøkkel til relasjonsbygging med klassen, er relasjonsbygging med enkeltelevene og ved at elevene ser hvordan læreren behandler hver og en. En annen nøkkel er relasjonsbygging til foreldrene.

Men allerede før læreren møter elevene, har hun tenkt gjennom hvilke strukturer som må finnes for at læringsaktiviteter skal være mulig. Det er mange små og store forhold som må ha sine rutiner for eksempel ved oppstart, ved skifte av aktivitet og ved avslutning av en time. Elevene bør trekkes med når regler lages for å få eierforhold til disse. Reglene er standarden som ønskes i klasserommet. Rutinene er den innlærte atferden som må til for å nå standarden.

Her ser vi hvordan relasjonsbygging og grensesetting går hånd i hånd. Læreren forholder seg til begge dimensjonene mange ganger til dagen. Relasjoner bygges gjennom aktivitet og kommunikasjon. Aktivitet og annen aktivitet trenger strukturer og grenser.

 

Tekst: professor Unni Vere Midthassel

 

Referanser

Baumrind, D. (1991a). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. The Journal of Early Adolescence, 11(56). doi: DOI: 10.1177/0272431691111004

Baumrind, D. (1991b). Parenting type and adolescent development. In Brooks-Gunn, R., Lernes, R. & Peterson, A.C. (Eds.), The Encyclopedia of adolescents (pp. 746–758). New York: Garland.

Ertesvåg, S.K. (2011). Measuring autoritative teaching. Teaching and teacher education, 27, 51–61.

Hughes, J.N., Lou, W., Kwok, O-M. & Loyd, L.K. (2002). Teacher-student support, effortful engagement and achievement: a 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, (100),1, 1–14.

Marzano, R.J. (2009). Classroom management that works. New Jersey: Pearson Education Inc.

Nordahl, T., Sørlie, M., Tveit, A. & Manger, T. (2003). Alvorlige atferdsvansker. Effektiv forebygging og mestring i skolen. Veileder for skolen. Oslo: Læringssenteret.

Pellerin, L.A. (2005). Applying Baumrind's parenting typology to high schools: toward a middle-range theory of authoritative socialization. Social Science Research, 34(2), 283–303.

Roland, E, & Vaaland, G.S. (2001). Respektprogrammet. Stavanger: Universitetet i Stavanger.

Roland, P. (2012). Implementering av skoleutviklingsprogrammet Respekt (ph.d.). Stavnger: University of Stavanger.

Roland, P. & Størksen, I. (2011). Alle barn på jorden har den samme rett (Vol. 1). Kristiansand: Stiftelsen Være Sammen.