MENY

Øyne i nakken og ett på hver finger – om å «se» elever og «lytte» med kroppen

Å «se» elever innebærer mer enn å se. Kanskje handler det om noe sanselig og kroppslig som kan trenes og som er nært knyttet til læreren som person?

Skolejente og lærer med god blikkontakt. Foto: iStock. Å «se» elever handler både om å sanse, analysere og forstå inntrykk og uttrykk og en form for avstemthet mellom lærer og elev, skriver Hilde M. Hegna.

Juleferien er her og avrunder et halvår med tusenvis av møter mellom lærere og elever. Øyeblikksmøter som kan gå i mange retninger avhengig av det læreren «ser» og de valgene hun tar. Hver dag forholder lærere seg til komplekse undervisningssituasjoner med høy grad av uforutsigbarhet. Situasjoner som krever at læreren er oppmerksom på, behandler og responderer på svært mye informasjon samtidig, og der hun må ha blikk både for elevgruppa og enkelteleven. Kanskje er kunsten å «se» en forutsetning for god lærerpraksis, men hva innebærer det å «se»? Hvordan merker læreren at det hun har planlagt ikke treffer elevene, eller at hun må justere seg selv i møtet med en elev eller elevgruppe?

Læreren bruker seg selv i utøvelsen av et yrke der relasjoner er sentralt. Pedagogisk relasjonskompetanse kan beskrives som lærerens evne til å «se» den enkelte elev på dens egne premisser og tilpasse sin egen atferd uten å legge fra seg lederskapet og evnen til å være autentisk i kontakten (Juul og Jensen, 2003). Dette er nært knyttet til læreren som person og utøver av etisk og pedagogisk dømmekraft, og det handler om noe mer enn faglig og fagdidaktisk kompetanse. Det dreier seg bl.a. om en bevissthet på og evne til å justere seg selv i møte med andre, noe som forutsetter tilstedeværelse og sensitivitet.

Jeg er selv lærer og har gjennom mange år arbeidet med undervisningsobservasjon og veiledning av lærere. Under observasjonene har jeg ofte blitt slått av hvordan lærere holder oversikt over det som foregår i elevgruppa, «ser» den enkelte elev, foretar raske situasjonsvurderinger og responderer på en måte som ivaretar elever og peker mot muligheter. Etter å ha tilbrakt noen tusen timer i ulike klasserom, har jeg observert at lærere har lært seg dette, antakelig gjennom årelang trening i klasserommet og i møte med enkeltelever. Jeg vil hevde at dette i stor grad dreier seg om praktiske ferdigheter som kan trenes og utvikles. Eksempler på slike ferdigheter er bruk av blikk, berøring, plassering og bevegelse i rommet. Noe av det særegne ved profesjoners kunnskapsgrunnlag er nettopp at det er en sammensmelting av kunnskap fra forskjellige fagområder, av praktiske ferdigheter og av fortrolighet med konkrete situasjoner. Praktisk ferdighetskunnskap lar seg ikke løsrive fra den som har den eller fra de situasjonene der den blir lært og brukt. Den uttrykkes i handlinger, vurderinger og skjønn, er kroppslig og til dels implisitt (Grimen 2008 og Gilje 2017). Relasjonelle ferdigheter kan betraktes som en form for praktisk kunnskap som vi bare i begrenset grad er bevisste på. Vi tar den for gitt, og den er i liten grad verbalisert. Dette innebærer at vi til dels mangler språk for å snakke om den.

Lærersensitivitet er en betegnelse som brukes om oppmerksomheten på og responsiviteten i forhold til signaler fra elever (Pianta, Hamre & Allen, 2012). Det dreier seg både om å fange opp informasjon, men også å respondere på informasjonen, noe som krever at læreren kjenner eleven godt nok til å respondere på en måte som ivaretar eleven og åpner for mestring. Å «se» elever handler da både om å sanse, analysere og forstå inntrykk og uttrykk og en form for avstemthet mellom lærer og elev. Hva denne stemtheten består i har vi foreløpig lite kunnskap om. Ordene vi hører og bruker kan kanskje utgjøre en mindre del av dette enn det vi tradisjonelt har trodd, mens sanselige og kroppslige dimensjoner antakelig har større betydning. Hvis læreren f.eks. ikke registrerer stemningsskifter i klasserommet, at elevene begynner å flakke med blikkene, blir passive, eller at det brer seg en uro, blir det vanskelig å gjøre endringer i undervisningen. Hvis læreren ikke er tilstrekkelig bevisst på hvordan hun framstår i møte med elever, vet hun kanskje ikke at hun bør justere seg selv til tross for at hun fanger opp at det er noe som skurrer i samspillet. Og kanskje vet hun ikke nok om hvordan hun kan justere seg.

I uttrykket å «se» elever er positiv oppmerksomhet, forståelse, anerkjennelse og mestringstro noen stikkord. Men det finnes mange måter å se elever på, ikke alle er like positive, og noen elever blir kanskje aldri «sett». I fjor lanserte NRK dokumentarserien #dusåmeg der fem tidligere elever møter en lærer som var noe helt spesielt i livet deres. Even (17) forteller om læreren Jannicke som ble læreren hans i 8. klasse: «Hun så det gode i meg, ikke den vonde bråkmakeren som bare lagde leven. Hun har endret livet mitt til det bedre. Jeg hadde kanskje ikke vært i den skolegangen jeg er nå uten henne. Det klarer du sa hun. Det kommer du til å få til. Det vet jeg. Jeg hadde egentlig ikke noen særlig drøm om å bli noe. Hun fikk meg til å føle meg litt mer på plass, en plass der jeg kunne få til noe». Filmene inneholder flere gode eksempler på at det å «se» elever også handler om at eleven opplever seg «sett» av læreren. Hva er det lærere gjør som får elever til å oppleve seg «sett»? Kanskje handler dette mer om handlinger og væremåte enn om ordene våre?

I klasserommet har læreren en kontinuerlig oppmerksomhet på hva som kan være neste skritt i undervisningen og improvisasjon og beredskap for det uforutsette kan være sentrale elementer. I vurderingene sine bygger læreren på det hun «ser». Å «se» handler, slik jeg forstår observasjonene mine, både om å ta inn det som er her å nå, men også om å forestille seg det som kan bli. Forestillingskompetanse er antakelig en viktig lærerkompetanse som kunne ha vært vektlagt mer. God undervisning bygger på gjennomtenkt undervisningsplanlegging, men dette er langt fra tilstrekkelig. I noen tilfeller kan det læreren har planlagt gjøre henne blind for elevene og sperre utsikten for de mulighetene som dukker opp i undervisningssituasjonen. Som tidligere lærerutdanner har jeg sett hvordan studenter i sine første praksisperioder klamrer seg til undervisningplanene i håp om å komme noenlunde helskinnet gjennom opplegget sitt. Det krever både tid, trening og trygghet før blikket rettes utover mot elevene, og det blir mulig å ta inn elevenes signaler og gi rom for justeringer. Jeg har ofte reflektert over om jeg kunne ha forberedt dem på en annen og bedre måte.

Min erfaring som lærerutdanner er at utdanningen legger liten vekt på systematisk arbeid med og trening av slike praktiske ferdigheter, herunder relasjonelle ferdigheter. Knyttet til framtidas lærerutdanning, fokuserer Biesta (2015) på utviklingen av hele personen mot det han betegner som educational wisdom som er kjennetegnet av en kapasitet til å ta pedagogiske beslutninger. Han argumenterer for at denne kapasiteten må ses som en kvalitet ved personen og at lærerutdanning dreier seg om the formation of the person, ikke som privat individ, men som profesjonell (Biesta 2015). De nasjonale retningslinjene for lærerutdanningene framhever utdanningenes ansvar for at studentene utvikler læreridentitet (NRLU 2016). Tilsvarende bruker Winther (2014) betegnelsen det profesjonspersonlige i sin vektlegging av kroppslige erfaringer og den betydningen kroppens språk har for relasjonskompetanse og profesjonsutøvelse. Hun argumenterer for at den personlige profesjonaliteten sitter i kroppen. Kroppen kommuniserer alltid, og det å «lytte» med kroppen dvs. å kunne merke sin egen kropp og samtidig sanse den andres øyeblikkstilstand (Winther 2014) er antakelig en sentral lærerkompetanse som vi vet altfor lite om og som det trengs mer forskning omkring.

Over nyttår kommer nye muligheter for lærere til å «lytte» med kroppen og «se» elever, men i mellomtida vil jeg ønske alle en riktig god jul.

 

Les mer:

 

Referanser

Biesta, G. J. J. (2015): How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. I R. Heilbronn & L. Foreman-Peck (red.). Philosophical perspectives on the future of teacher education (s. 3-22). Oxford: Wiley Blackwell.

Gilje, N. (2017). Profesjonskunnskapens elementære former. I S. Mausethagen & Smeby, J-C. (red), Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse (s. 21-33). Oslo: Universitetsforlaget.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget.

Juul, J. og Jensen, H. (2003): Fra lydighet til ansvarlighet. Pedagogisk relasjonskompetanse. Oslo: Pedagogisk Forum.

Nrk (2017): #dusåmeg. Hentet fra: https://www.nrk.no/spesial/_dusameg-1.13591521

Nasjonalt råd for lærerutdanningen, NRLU (2016): Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærer-utdanningen. Trinn 1-7.

Nasjonalt råd for lærerutdanningen, NRLU (2016): Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærer-utdanningen. Trinn 5-10.

Pianta, R., Hamre, B. & Allen, J. (2012): Teacher-Student Relationships and Engagement: conceptualizing, Measuring and Improving the Capacity of Classroom Interaction. I S. L. Christenson et al (Eds.), Handbook of Student Engagement (s. 365-386). New York: Springer.

Winther, H. (Red.) (2014): Kroppens sprog i professionel praksis – om kontakt, nærvær, lederskab og personlig kommunikasjon. Værløse: Billesø & Baltzer.