MENY

Prosjektbeskrivelse for «VI i Sola» – varig innsats for verdighet og inkludering

Prosjektet mål er å samle kreftene i kommunen mot en helhetlig innsats for et godt oppvekstmiljø for barn og unge, med spesiell vekt på forebygging, avdekking og håndtering av mobbing.

Fire slagord for prosjektet

Prosjektets logo, "VI", symboliserer målsettingen gjennom fire slagord: Varig innsats for verdighet og inkludering.

Dette linkes sterkt opp til Sola kommunes visjon: "Ansvar for hverandre".

Tidsrom

  • 2015–2017 (den tiden Læringsmiljøsenteret er aktive).
  • 2015–2018 (opplæringsperioden for alle puljene med barnehager og skoler).

Organisering

VI i Sola er forankret politisk i kommunen med vedtak 29.01.15 og følges opp av en styringsgruppe der administrativ ledelse sitter, via en arbeidsgruppe bestående av skolesjef, barnehagesjef, leder for ppt, leder for fritid, samt hovedtillitsvalgt.

Arbeidsgruppen sammen med Læringsmiljøsenteret har ansvar for fremdriften av VI i Sola. En samarbeidsavtale datert 24.02.15 mellom Sola kommune og Læringsmiljøsenteret regulerer forpliktelser i prosjektet.

Primære målgrupper:

  • Barnehager, skoler, Fritidssektor.
  • Innsatsen i prosjektet må tilpasses målgruppene barnehage, skole og fritid.

Primært støttesystem:

  • PPT, som i tillegg til sin faglige rolle, skal ha hovedansvar for kompetansebygging i barnehager og skoler fra pulje 2 (2016).

Sekundære støttesystemer:

  • Familiesenter, barnevern, helsestasjon, ressurspedagoger og ungdomsteam.

Skoler og barnehager er delt inn i tre grupper:

  • Pulje 1 får faglig opplæring fra Læringsmiljøsenteret 2015-2016.
  • Pulje 2 får faglig oppfølging fra PPT med støtte fra Læringsmiljøsenteret 2016-2017.
  • Pulje 3 får faglig oppfølging fra PPT 2017-2018.

Fritid følger relevant opplæring knyttet til barnehage og skole i pulje 1, samt får egen faglig oppfølging fra Læringsmiljøsenteret parallelt med pulje 1.

PPT får faglig oppfølging i form av kurs og veiledning fra Læringsmiljøsenteret 2015–2017 parallelt med opplæringen de får sammen med barnehagene og skolene. Kommunen bestemmer med innspill fra Læringsmiljøsenteret hvilken rolle de sekundære støttesystemene skal ha i prosjektet.

Prosjektet kan beskrives gjennom kjernekomponenter og implementeringsstrategi.

Kjernekomponentene:

  • Inkluderende miljø med forebygging av mobbing og begynnende mobbeatferd
  • Avdekking av mobbing, begynnende mobbeatferd atferd
  • Håndtering og stopping av mobbing og begynnende mobbeatferd

Inkluderende miljø i barnehage, skole og fritid

Barnegrupper, klasser og fritidsarenaer er sosiale system som ledes av voksne. De voksnes atferd påvirker barn og unges atferd og deres samhandling. Barn og unge trenger voksne som forstår disse systemene og som kan ha aktive roller for utvikling av trygge og gode miljø (Roland 1995, Vaaland 2011).

Inkluderende miljø kjennetegnes av omsorg og at ingen ekskluderes. Det stiller krav til voksne som rollemodeller og aktive lærere. Barns evne til selvregulering og positiv samhandling utvikles i et samspill med andre barn, og voksne som er autoritative.

De voksnes kunnskap og forståelse av barns behov for trygg tilknytning er viktig for alle barns utviklingspotensial, særlig viktig for de aller yngste. De voksnes evne til å skape en trygg base der barns tilknytningsatferd blir møtt på en tilfredsstillende måte vil være avgjørende i arbeidet med å fremme trygge og omsorgsfulle
relasjoner i barnehagen.

Autoritative voksne er kompetente, tydelige og trygge i relasjonsbygging og ledelse. Dette er voksne som i sin interaksjon med barn og unge tar inn over seg deres livsverden og bidrar til utvikling ut fra deres ståsted. (Ertesvåg 2010; Marzano 2003).

Baumrinds forskning på foreldrestiler har dannet grunnlag for forskning om lærerstiler. Dette er ett faglig forankringspunkt (Baumrind 1991, Marzano 2003, Pellerin 2005, Hughes, Luo et al. 2008, Ertesvåg 2010). Robert Piantas økologiske utviklingsforståelse og forskning om interaksjonssystemer er et annet faglig forankringspunkt (Roland 1995, Pianta 2006, Pianta and Hamre 2009, Hargreaves and Fullan 2012). Norsk og internasjonal forskning har vist at barn trenger å utvikle selvregulering for å både kunne fungere godt med andre barn, samt for læring.

Avdekking av mobbing og begynnende mobbeatferd

Vi vet at mobbing er skadelig for de som utsettes for det, i tillegg til at det også kan bidra til uønsket utvikling for de som mobber andre (se for eksempel kunnskapsgrunnlaget i NOU 2015:2, del 3). Når mobbing foregår i en barnegruppe, kan det også skape usikkerhet og frykt hos de som er tilskuere. Det bidrar derfor ikke til et inkluderende miljø. Ansatte trenger derfor kunnskap om fenomenet og ferdigheter til å oppdage dette tidlig. Denne kunnskapen innbefatter dynamikken i mobbesituasjoner og forholdet mellom reaktiv og proaktiv aggressivitet og mobbing (Roland og Idsøe 2001).

Selv om det meste av forskning knyttet til mobbing er gjort på skolebarn og oppover, har vi nå også forskning som viser at mobbing og begynnende mobbeatferd også ses i barnehagen (Kochenderfer and Ladd 1996, Pettersen 1997, Crick, Casa et al. 1999, Alsaker 2000, Perren 2000, Alsaker and Valkanover 2001, McDougall, Hymel et al. 2001, Alsaker and Olweus 2002, Ladd and Troop-Gordon 2003, Alsaker 2004, Nordhagen, Nielsen et al. 2005, Perren and Alsaker 2006, Alsaker and Nägele 2008a, Alsaker and Nägele 2008b, Helgesen 2014, Alsaker 2015).

Studier viser at mobbing kan oppstå allerede i tre årsalderen (Crick, Casa et al. 1999). Ansatte som jobber med barn i barnehagealder trenger kunnskap om hvordan de kan oppdage atferd som kan være starten på systematisk krenking av andre barn, altså mobbing.

Håndtering av mobbing og begynnende mobbeatferd

Aggresjon og mobbing er komplekse tema som krever høy kapasitet hos de ansatte. Det er viktig at ansatte i skoler, barnehager og fritidsarenaer har kunnskap og ferdigheter om hvordan de kan håndtere atferd som mobbing på en effektiv, god og respektfull måte. Barnas alder vil ha betydning for hvordan dette møtes. Samarbeid med foreldre inngår i dette arbeidet.

Å bygge kapasitet

Skoler, barnehager og fritidsarenaene i Sola skal bygge kapasitet for å kunne møte disse utfordringene med høy kvalitet. Kapasitet handler om å forsterke de ansattes kompetanse, øke motivasjonen og stimulere til å arbeide for inkluderende miljø (Flaspohler, Duffy et al. 2008). Det er viktig å utvikle de ansattes handlingskompetanse, slik at økt kunnskap og bevissthet fører til at teoretisk forståelse omsettes til handling (Hargreaves and Fullan 2012).

Innsatsen kan visualiseres gjennom en modell som viser faglig fokus i barnehager, skoler og fritid, samt de støttestrukturene som tenkes i arbeidet.

Systemforståelse – tiltak og kompetansebehov barnehager, skoler, fritid

VI_i_Sola_Systemutvikling_modell.JPG%20%28rw_largeArt_1201%29


Ulike aldersgrupper – ulike fokus

Selv om kjerneområdene er de samme, vil faglig vektlegging, verktøy og tiltak være noe forskjellig i barnehage, skole og fritidsarena. Dette begrunnes ut fra utviklingspsykologi og kjennetegn ved arenaene som kultur, samværsformer, rammer og målsetting for institusjonen.

Selv om barnehagealderen har relativt kort tidsspenn, skjer det stor utvikling hos barna og det vil være nødvendig å differensiere mellom de yngste og de eldste barna. Det store spennet i skolen, gjør det også nødvendig å differensiere noe på tiltak og innsatsområder for barnealder og ungdomsalder. Differensiering vil særlig komme til uttrykk gjennom veiledning. For fritid vil det måtte være en variasjon alt etter hvilket aldersnivå tiltaket er rettet mot.

Fritidsarenaen er viktig arena for barn og unge (Helland og Mathiesen 2009) og forskning har for det meste fokusert på de positive sidene ved organisert fritidsaktivitet (Mahooney m.flere 2004). At mobbing også finner sted her, eller at de som står i fare for å oppleve mobbing, kan holde seg borte fra fritidsaktiviteter, har vært forholdsvis lite fokusert. Fritidsarenaens eget særpreg knyttet til frivillighet og fokus på spesielle ferdighetsområder må få betydning for tilrettelegging av opplæringen.

Implementeringsstrategi

Prosjektet er en videreutvikling av Zero-programmet. Erfaring og forskning knyttet til implementering av dette programmet, ligger derfor til grunn for arbeidet i VI i Sola (Midthassel og Ertesvåg 2008; Midthassel og Roland 2008; Roland og Midthassel 2012).

Prosjektet innbefatter både kompetanseutvikling og utvikling av rutiner for virksomhetene. Det vil derfor være nødvendig å ta utgangspunkt i det vi kan om innovasjonsarbeid i barnehager og skoler. Ertesvåg og Roland har i sine bøker beskrevet viktige faktorer i ledelse av slike arbeid (Ertesvåg and Roland 2011, Ertesvåg and Roland 2013). Både nasjonal og internasjonal forskning viser at hvordan arbeidet implementeres har betydning for resultatet (Fullan 2007, Midthassel and Ertesvåg 2008, Roland 2012, Midthassel 2015, Roland and Westergård 2015).

Arbeidet i den enkelte virksomhet vil ha ulike faser:

  • Forankring, der klargjøring og planlegging er sentralt. Forskning har vist at selv om hovedarbeidet med forankring skjer i oppstarten, vil det være nødvendig å komme tilbake til dette (Roland 2012).
  • Implementering, med kurs, utprøving, refleksjon, trening, gjennomgang av rutiner og veiledning. Kurs skjer etter avtalt plan. Utprøving, refleksjon, trening og gjennomgang av rutiner skjer i den enkelte virksomhet. Veiledning av primærmålgruppene gjøres i pulje 1 av Læringsmiljøsenteret og PPT sammen. To møter i hver skole/barnehage pr semester. I tillegg vil det være veiledning av arbeid i fritidssektoren.
  • Institusjonalisering, der kunnskapen er innarbeidet og nye strukturer lagt. Ledelse på alle nivå vil ha sentrale roller i de ulike fasene.

Organisering av kompetanseutviklingen

Skoler og barnehager i hver pulje skal ha 3 kurs som omhandler kjernekomponentene og de skal få veiledning knyttet til implementeringsarbeidet.

PPT skal som primær støttefunksjon følge opplæringen i pulje 1 og skal i tillegg ha kurs og veiledning knyttet til deres rolle som kompetansebyggere i videreføring av pulje 2 og 3.

De sekundære støttefunksjonene følger opplæringen i pulje 1 og skal i tillegg ha en halv kursdag knyttet til forståelse av atferdsutfordringer og deres rolle som støtte.

Veiledning

Læringsmiljøsenteret har ansvar for veiledning av skoler og barnehager i pulje 1. Hver virksomhet får to veiledningsbesøk i semesteret, der også PPT deltar. Hovedfokus i veiledning er virksomhetens arbeid med kompetanseutvikling og gjennomgang av egne handlingsplaner og andre rutiner. I tillegg vil Læringsmiljøsenteret gi veiledning til fritid.

I pulje 2 og 3 er det PPT som gjennomfører veiledningene.

 

Referanser*

Alsaker, F. D. (2000). The development of a depressive personality orientaion: The role of the individual. In W. J. Periig & A. Grobe (Eds.), Control of human behavior, mental processes and awareness (pp. 345–359). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Alsaker, F. D. (2015). Bullying in Kindergarten: Facts and Implications. Paper presented at the The Early Years – Why Quality of day care matters, Oslo.

Alsaker, F. D., & Nägele, C. (2008a). Bullying in kindergarten and prevention. In W. Craig & D. Pepler (Eds.), An International Perspective on Understanding and Addressing Bullying. (Vol. 1). Kingston: Canada: PREVNet Series.

Alsaker, F. D., & Nägele, C. (2008b). Vulnerability to victimization in kindergarten: Need for a differentiation between passiv and aggressive victims. Merril-Palmer Quarterly.

Alsaker, F. D., & Olweus, D. (2002). Stability and change in global self-esteem and self-related affect. In T. M. Brinthaupt & R. P. Lipka (Eds.), Understanding early adolescent self and identity: Applications and interventions (pp. 193–223). Albany, NY: State University of New York Press.

Alsaker, F. D., & Valkanover, S. (2001). Early diagnoses and prevention of victimization of victimization in kindergarten. In J. Juvonen & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized. New York: Guildford Press.

Alsaker, F. D. (2004). The Bernese program against victimization in kindergarten and elementary school (Be-Prox). In P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 289–306). Cambridge: Cambridge University Press.

Alsaker, F. D., & Olweus, D. (2002). Stability and change in global self-esteem and self-related affect. In T. M. Brinthaupt & R. P. Lipka (Eds.), Understanding early adolescent self and identity: Applications and interventions (pp. 193–223). Albany, NY: State University of New York Press.

Baumrind, D. (1991). "The influence of parenting style on adolescent competence and substance use". The Journal of Early Adolescence 11(56).

Baumrind, D. (1991). Parenting stype and adolescent development. The Encyclopedia of adolescents. R. Brooks-Gunn, R. Lernes and A. C. Petersonm. New York, Garland: 746–758.

Bredemeier, B. J. & Shields, D. L. (2000). Game Reasoning and lnteractional Morality. The Journal of Genetic Psychology, 147(2), 257–275.

Bullying in Out-of School Time Programs: Tips for Youth-Serving Professionals and Volunteers. www.stopbullying.gov http://www.doe.in.gov/sites/default/files/student-services/bullyingstaff-training-volunteers.pdf

Craig, W., Pepler, D., Atlas, R. (2000). Observation of bullying in the playground and in the classroom. School psychology international, 21/1, s. 22–36.

Crick, N., Casa, J., & Ku, H. (1999). Relational and Physical Forms of Peer Victimization in Preschool. Developmental Psychology, 35(2), 376–385.

Durlak, J. A. and E. P. DuPre (2008). Implementation matters: a review of research on the influence of implementation on program outcome and the factors affecting implementation. Am J Community Psychol 41: 327–350.

Endresen, I. M., & Olweus, D. (2005). Participation in power sports and antisocial involvement in preadolescent and adolescent boys. Journal of Child Psychology and Psychiatry 46, 5, 468–478.

Ertesvåg, S. K. (2010). Measuring authoritative teaching. Teaching and Teacher Education.

Falck-Ytter, T. (2012). Mobbing blant idrettsungdom: En sammenligning av prevalens av mobbing og bruk av mobbemetoder i skole, idrett og fritid. Masteroppgave i idrettsvitenskap, Norges Idrettshøyskole.

Fauske, H., Vestby, G. M., Carlsson, Y. (2009). Ungdoms fritidsmiljø: Ungdom, demokratisk deltakelse og innflytelse. Utredning fra ekspertgruppe nedsatt av Barne- og likestillingsdepartementet. Oslo.

Fixsen, D., L, et al. (2005). Implementation researc: A synthesis of the literature. Tampa, University of South Florida.

Flaspohler, P., Duffy, J., Wandersman, J., Stillman, L., & Maras , M. A. (2008). Unpacking Prevention Capacity: An Intersection of Research-to-practice Models and Community-centered Models. American Journal of Community Psychology, 41, 182–196.

Gilligan, R. (2000). Adversity, Resilience and Young People: the Protective Value of Positive School and Spare Time Experiences. Children and Society, Vol 14, pp. 37–47.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York, Techer College Press.

Hansen, O.H. (2013). Dagplejen i Danmark. En observasjonsstudie. Institutt for Utdanning, Århus Pædagogiske Universitet.

Hansen, O.H. (2013). Vuggestuen som sosialt læringsmiljø. Pedagogisk Psykologisk Tidsskrift, 3.

Hargreaves, A. and M. Fullan (2012). Professional Capital, Tetacher College Press.

Helgesen, M. B. (2014). Mobbing i barnehagen – Et sosialt fenomen. Oslo: Universitetsforlaget.

Hughes, J. N., et al. (2008). Teacher-student support, effortful engagement and achievment: a 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology 100(1): 1–14.

Kochenderfer, B., & Ladd, G. (1996). Peer victimization: Cause or consequence of school maladjustment? Child Development, 67, 1307–1317.

Ladd, G., & Troop-Gordon, W. (2003). The role of chronic peer difficulties in the development of children`s psychological adjustment problems. Child Development, 74(5), 1344–1367.

Marzano, R. J. (2003). Classroom management that works - research based strategies for every rejection. In M. Leary (Ed.), Interpersonal Rejection (pp. 213–247). New York: Oxford University Press.

Midthassel, U. V. (2015). Skoleleders rolle og implementeringsprosessen. I P. Roland and E. Westergård (red.) Implementering. Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. Oslo, Universitetsforlaget.

Midthassel, U. V. and S. K. Ertesvåg (2008). Schools implementing Zero: The process of implementing an anti-bulling program in six Norwegian compulsory schools. Journal of Education Change 9: 153–172.

Midthassel, U. V. and E. Roland (2008). The Norwegian Manifesto against bullying: opportunities, challenges and results on a national and school level. Understanding and addressing bullying: An international perspective. D. Pepler and W. Craig. Bloomington, IN, AuthorHouse

Miller, B (2003). Critical hours: Afterschool Programs and Educational Success. MA: Nellie Mae Foundation. http://www.nmefoundation.org/getmedia/08b6e87b-69ff-4865-b44ead42f2596381/Critical-Hours?ext=.pdf

Mahoney, J. L., Stattin, H. Lord, H. (2004). Unstructured youth recreation centre participation and antisocial behavior development: Selection influences and the moderating role of peers. International Journal of Behavioural development, 28(6) s. 553–560.

McDougall, P., Hymel, S., Vaillancourt, T., & Mercer, L. (2001). The consequences of early childhood rejection. In M. Leary (Ed.), Interpersonal Rejection (pp. 213–247). New York: Oxford University Press.

Nordhagen, R., Nielsen, A., Stigum, H., & Köhler, L. (2005). Parental reported bullying among Nordic children: a population-based study. Child: Care, Health and Development, 31(6), 693–701. doi:10.1111/j.1365-2214.2005.00559.x

Olweus, D. & Gorseth, S. (2006): Mobbing i fritidsmiljøene: En håndbok for ledere i frivillige barne- og ungdomsorganisasjoner og fritidsklubber. Oslo: Barne- og likestillingsdepartementet. http://www.regjeringen.no/upload/BLD/Mobbing/Mobbing_i_frtismiljoene.pdf

Ommundsen, Y. (2000). Kan idrett og fysisk aktivitet fremme psykososial helse blant barn og ungdom? Tidsskrift for den norske legeforening. Nr. 29, 2000. http://tidsskriftet.no/article/226922

Pellerin, L. A. (2005). Applying Baumrind's parenting typology to high schools: toward a middlerange theory of authoritative socialization. Social Science Research 34(2): 283–303.

Perren, S. (2000). Kindergarten children involved in bullying: Social behaviour, peer relationships, and social status. Bern: University of Bern.

Perren, S., & Alsaker, F. D. (2006). Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims, and bullies in kindergarten. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(1), 45–57. doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01445.x

Pettersen, J. R. (1997). Mobbing i barnehagen. Oslo: SEBU forlag. Stornes, T. & Ommundsen, Y (2004). Achievement Goals, Motivational Climate and Sportspersonhip: a study of young handball players. Scandinavian Journal of Educational Research, vol 48, no 2, s 205–221.

Stornes, T. & Roland (2004). Handball and aggression: An investigation of adolescent handball players\ perceptions of aggressive behavior. European Journal of Sport Science, 4:1, 1–13.

Pettersen, J. R. (1997). Mobbing i barnehagen. Oslo: SEBU forlag.

Pianta, R. C. (2006). Schools, schooling and developmental psychopathology. Developmental Psychopatology: theory and method D. Ciccetti and D. J. Cohen. New Jersey, John Wiley & Sons Inc. 1: 494–529.

Pianta, R. C. and B. K. Hamre (2009). Conceptualization, measurement and improvement of classroom processes: standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher 38(2): 109–119.

Roland, E. and T. Idsøe (2001). Aggression and bullying. Aggressive Behavior 27: 446–462.

Roland, P. (2012). Implementering av skoleutviklingsprogrammet Respekt. Stavanger: Det Humanistiske fakultet, University of Stavanger. Phd.

Roland, E. and U. V. Midthassel (2012). The zero program. New directions for youth development 2012(133): 29–39.

Roland, P., & Westergård, E. (red.) (2015). Implementering. Å sette teorier, aktiviteter og struktur i praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Vaaland, G. S. (2011). God start – utvikling av klassen som sosialt system. Tidlig intervensjon og systemrettet arbeid for et godt læringsmiljø. U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg and E. Roland. Oslo: Universitetsforlaget.

*Referanselisten inneholder også referanser i tillegg til dem det vises til i prosjektbeskrivelsen. Dette er referanser som har relevans for kursdagene.

UiS logo