MENY

Forberedelse i fellesskap på å motta flyktninger

Hvordan kan barnehagens og skolens ansatte i fellesskap forberede seg på å motta barn og unge med flyktningbakgrunn? De kan bidra indirekte gjennom arbeid i voksenmiljøet.

Hendene til en mann som noterer. Foto: iStock. Forberedelsene bør inkludere å lage en plan som alle ansatte har plikt til å følge. Foto: iStock.

Hvilke styrker og muligheter finnes allerede hos oss i vår barnehage og vår skole?  Hva er våre utfordringer her til vanlig når vi tar imot nye barn i barnehagen eller nye klasser om høsten? Å kunne sette lyset på egen organisasjons kapasitet for utvikling når omverdenen er i rask endring er alltid en styrke -  også i arbeidet med å ta imot flyktninger. Det er en ny situasjon for de aller fleste.

I følge forskningen innebærer begrepet kapasitet hos en barnehage og skole en type kraft i form av evner, kunnskap og handling som viser seg å være svært viktig også for å kunne møte nye situasjoner der endring kreves på kort tid.

Constance Oterkiil skriver i boken Implementering (Roland & Westergaard, 2015:59) at de faktorene som påvirker beredskapen for endring og kapasitet er knyttet til kulturen, klimaet og ledelsen.

Med dette som et bakteppe for refleksjon i kollegiet om å forberede barnehage- og skolemiljøet på å ta imot barn med flyktningbakgrunn, kan temaene til bevisstgjøring være disse:

  • Snakk sammen i kollegagruppen om hvordan det kan skapes likeverdighet, tilgjengelighet og deltakelse for de nye som kommer gjennom å se på dem som ressurser.
  • Snakk sammen i kollegagruppen om hvordan det skal lyttes til barna og elevene, men at man ikke kan forvente å få detaljerte historier.
  • Snakk sammen i kollegagruppen om skolen og barnehagen som stedet for normalisering, sosialisering, lek og læring.
  • Sørg for å ha kunnskap om hva det betyr å være traumatisert, hvilke konsekvenser det kan få og hva det vil si å gi psykososial oppfølging av barn som har vært på flukt.

I det følgende vil de tre første punktene utdypes med eksempler, mens det siste punktet behandles for seg i en egen artikkel. Videre vil vi i denne artikkelen omtale foreldrekontakt og tverrfaglige team.

Å se og snakke om barna og ungdommene som en ressurs gjennom å uttrykke positive forventninger

Barn fra en annen kultur og barn som har opplevd flukt kan ofte bli marginalisert i barnehagen viste en dansk studie fra noen år tilbake. (Bundgaard og Gulløv, 2008). Det kan imidlertid både berike og fremme et godt læringsmiljø å se på denne gruppen som en ressurs for barnehagens og skolens mangfold.

Skolen og barnehagen er stedet hvor læring foregår, og mestringsfølelse vet vi er den viktigste motivasjonen for å ønske å lære. En diskusjon rundt hvordan voksne i barnehage og skole kan kommunisere en forventning til både læring og læringsutbytte for barna og elevene som kommer hit med en flyktningbakgrunn vil være viktig.

Skoleforskeren David Mitchell viser at det for alle er avgjørende å bli møtt med forventninger til læring. Barnehagelærere og lærere i skolen må på alle måter uttrykke og vise at de vet at alle barn og elever kan lære med rett hjelp og støtte (Mitchell 2014).

Å bli bevisste på hvordan «vår» skole og «vår» barnehage forstår ordene og begrepene som brukes om elevmangfold gjennom å gjennomføre slike fagsamtaler i kollegiet gir kunnskap, fordi alle forståelsesformer har et kunnskapsgrunnlag. Samtaler mellom lærere om innholdet i begrepet elevmangfold viser at det er en klar kobling mellom hvordan en forstår barn og elever med en ukjent bakgrunn, hvordan en håndterer dette mangfoldet og hvordan en grunngir handlingene sine overfor slike nye barn og elever som gruppe på skolen og i barnehagen (Auestad, 2014).

Det kreves struktur og plan i gjennomføringen av slike samtaler, men det gir læring og felles forståelse i et kollegium, dette gir igjen energi til arbeidet for hver enkelt.

Hva vil det si å lytte til barna / elevene?

Når det gjelder hvordan det skal lyttes til barna og elevene kan det være nyttig å diskutere hva som for eksempel ligger i begrepet empati, og hvilke utfordringer ulike dimensjoner ved dette begrepet gir i møte med flyktningbarna. Vi kan definere empati som «å se gjennom andres øyne» (Ivey mfl. 1983).

Når undersøkelser fant at 69,2 prosent av de bosniske flyktningbarna i 1997 rapporterte at de følte mennesker ikke forstod hvordan de virkelig følte forstår vi at empati kan representere en utfordring spesielt overfor flyktningbarn.

Opplevelsene traumatiserte flyktningbarn forteller oss om kan være så sterke at vi ikke er i stand til å forstå hva som virkelig har skjedd, og vi er dermed ikke heller i stand til å se og føle det barna/ungdommene selv gjør. Kanskje kan en også bli så overveldet av det man hører at en nærmest «mister hodet». Dersom den kognitive dimensjonen slik blir fraværende har vi det vi kaller sympati.

Empati består av altså av to dimensjoner, både emosjoner og kognisjoner. Kanskje blir den kognitive dimensjonen vel så viktig å være bevisst på når man har å gjøre med flyktningebarn og ungdommer.  

I tilknytning til en diskusjon om empati som et viktig aspekt ved hvordan man skal lytte til barn og ungdom med flyktningbakgrunn kan det også være relevant og diskutere hva som ligger i begrepene aksept og respekt. At for eksempel å opptre med respekt handler om ikke å forhåndsdømme. I respekt kan det videre ligge at man ikke nødvendigvis er enig eller godtar det den andre mener eller gjør (for eksempel å opptre som barnesoldat), men at man er villig til å prøve å forstå den andres handling eller tenkemåte.

Det er viktig at innvandrerbarna føler seg akseptert. Hildegunn Fandrem nevner også raushet og romslighet som aktuelle begrep i tilknytning til dette i boken sin Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor (2011).

Skole og barnehage er stedet for normalisering, sosialisering, lek og læring

Skoler og barnehager spiller en svært viktig rolle for integreringsarbeidet og for inkluderingen av flyktningbarn i barnehage og skole. For å sikre at alle disse barna som nå vil komme til norske barnehager og skoler føler seg velkomne og verdifulle, kan gode eksempler fra andre være til inspirasjon og til å lære av.

Kunnskapsministeren lanserte ved årsskiftet konkrete tips i arbeidet med inkludering. Disse er basert på erfaringer fra skoler som har mottatt Dronning Sonjas Skolepris, en pris som i 10 år har gått til skoler som er ekstra gode til å få alle elever til å trives og føle seg inkludert, uansett hva slags bakgrunn og utfordringer de har. Disse praktiske rådene kan gi en god rettesnor i arbeidet med de nyankomne:

  1. Lag en plan, alle ansatte har et ansvar for å følge denne.
  2. Barn, elever og foreldre må involveres – både i planlegging og gjennomføring.
  3. Likeverd og inkludering må læres, hva dette innebærer må snakkes om og utføres i praksis både blant barn, elever og lærere.
  4. Føle seg flink, selvtillit og selvfølelse er viktig - alle mestrer noe og må få kjenne mestringsfølelsen.
  5. Dra i samme retning. Lederne i barnehager og skoler må prioritere dette arbeidet.
  6. Godt miljø gir læring. Å trives på skolen og i barnehagen betyr at en blir sett av de andre barna og medelevene og de voksne ligger alt til rette for å lære både sosialt og faglig.
  7. Maraton, ikke sprint. Det holder ikke med en merkedag eller to for inkluderingsarbeidet. Det er et arbeid som må gjøres hver dag.

Foreldrekontakt som en viktig del av forberedelsesarbeidet

Gjennom å gjøre grep med sin egen praksis og endre den når det gjelder å knytte kontakt med foreldrene til barn med flyktningbakgrunn, har både barnehager og skoler fått til gode samarbeidsrelasjoner. I boka Snakk med oss (Aamodt & Hauge 2013), presenterer forfatterne samarbeidsprosjekt med foreldre med annen kulturell bakgrunn enn norsk for at barnets liv i barnehagen og i skolen skal bli best mulig. Å møte foreldre med en anerkjennelse for at de vil ta del i aktiviteter som barnehage og skole, er å anerkjenne deres foreldreansvar og involvering i en usikker tid, som det å ikke vite om man får bli i landet, kan være.

Forberedelser kan også være foreldremøter om flyktninger og deres situasjon med foreldrene i gruppen eller klassen. Å gi foreldrene medvirkningsmuligheter gjennom slike felles møtepunkt er også å understreke betydningen av at de har en unik mulighet for å støtte barns empatiutvikling. De er med på å bygge opp om barnas empatier for andre. Med andre ord vil det å tilføre kunnskap på forhånd bidra til å utvikle en felles forståelse for situasjonen.

I boken Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor og ressurs kan en lese mer utfyllende om foreldresamarbeid når det gjelder foreldre med annen og ukjent kulturbakgrunn, og om hvorfor foreldresamarbeidet kan oppleves som vanskelig. I tillegg beskrives prinsipper og konkretiseringer for et godt foreldresamarbeid.

Finnes det kompetanse i lokalmiljøet?

PP-tjenesten, som et eksternt kompetansemiljø må nå bygge opp sin kunnskapsbase om flyktninger og flerkulturelle problemstillinger. Deres eksterne blikk for hele organisasjonen ligger i mandatet for deres arbeid, og deres rådgiverrolle kan være til god hjelp når det gjelder forebygging og bistand i hele læringsmiljøet.

Helsestasjons- og skolehelsetjenesten er et annet lokalt kompetansemiljø. Helsetilstanden hos de nyankomne kan være forskjellig fra det helsepersonell og PP-tjenesten vanligvis står overfor. Det kan dreie seg om helseproblemer forårsaket av forhold som ledet til flukten, som fysiske og psykiske skader etter voldtekt, tortur eller krigshandlinger, samt lange perioder med atskillelse, tap og usikkerhet.

Tverrfaglige fagmiljøer eller team på kommunenivå, som opparbeider seg kompetanse på feltet sammen, kan forebygge og gi en god start for barn og elever. Representanter fra barnehage og skole bør delta i slike team.

I en egen artikkel om praktiske metoder presenterer vi noen såkalte «myke metoder» som kan brukes i barnegrupper både på barnehage, skole og kommunenivå. Barnegruppene kan ledes av både barnehagelærere, lærere, helsesøstre, barnevernspedagoger, sosionomer og andre barnefaglig ansatte i kommunen.

Terapeutisk skolering for disse kan være en fordel, men er ingen forutsetning, en viss kunnskap om det en skal holde på med er imidlertid nødvendig. Viktigst å være seg bevisst er at:

  • En skal ikke starte opp arbeidet alene.
  • Arbeidet skal gjøres systematisk over tid.
  • Pedagoger og lærere må søke veiledning hos fagpersoner med erfaring. Behandlingsapparatet eller helsetjenesten vil her kunne tilby veiledning fra sine spesialister.

Et viktig prinsipp videre for pedagoger og lærere som beveger seg inn på traumebearbeiding er at disse er seg bevisst at kontrollen alltid må ligge hos barnet eller eleven (Raundalen & Schultz, 2006). Informasjon skal med andre ord ikke fremtvinges.

Pedagoger i barnehagen og lærere på skolen må videre være klar over at når de verste traumeminnene ikke lenger har kjennetegn på kronisk PTSD (se artikkel 3), gjenstår det fortsatt mye «opprydningsarbeid». Når barnet eller eleven har begynt å klare å sette ord på «tomhetsbyllene», dvs. gi uttrykk for følelsene det vonde og eventuelt tomheten etter tap skaper (Fandrem, 2011), er man imidlertid et godt stykke på vei.

Andre ressurser som gir kunnskap om barn og unge flyktninger i Norge

Integreringen og inkluderingen av det store antallet flyktninger som har kommet i 2015 er blitt kalt en nasjonal dugnad. Og det er ingen tvil om at dagens flyktningsituasjon vil gi mange utfordringer for både barnehage og skole på både små og større steder i landet vårt.

Barnehager og skoler er med i dugnaden som den viktigste aktøren i barn og unges liv utenfor familien. I tillegg finnes det svært mange organisasjoner og institusjoner, både statlige, kommunale og frivillige som deltar med å gi de nyankomne en god start etter flukten.

I arbeidet med å forberede seg til å ta imot barn og unge henviser vi til egen liste over institusjoner som via sine nettsider kan bidra i byggingen av kompetanse i kollegiet i barnehagen og skolen om hva barna og elevene har behov for. 

 

Tekst: Kirsti Tveitereid og Hildegunn Fandrem

Referanser

Abdalla, K og Elkit, A. (2001). En landsdekkende screeningsundersøkelse af flykgtningebørn fra Kososvo. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning 38(5), 339-348.

Auestad, I. K. (2014). Lærardiskursen om elevmangfald. Tidsskriftet FOU i praksis, 8(2), 9-28.

Bundgaard, H. & Gulløv, E. (2008). Forskel og fællesskab. Minoritetsbørn i daginstitution. København, Hans Reitzels Forlag.

Christie, H. J. & Waaktaar, T. (1997). Tross alt. Krigstraumatiserte barn og deres helingspotensialer. I: Sveaass, N. & Hauff, E. (red). Flukt og fremtid. Psykososialt arbeid og terapi med flyktninger, 119-133. Oslo: ad Notam Gyldendal.

DeMott, M.M. (2007). Repatriation and testimony: expressive arts therapy. Oslo: Norwegian Centre for Violence and Traumatic Stress Studies.

Dyregrov, A. (1997). Barn og traumer. Bergen: Sigma forlag.

Dyregrov, A. Gupta, L., Gjestad, R. og Mukanoheli, E. (2000).  Trauma Exposure and Psychological Reactions to Genocide Among Rwandan Children. Journal of Traumatic Stress, 13, 3- 21.

Ellis, B.H. et al. (2008). Mental Health of Somali Adolescent Refugees; The role of Trauma, Stress and Perceived Discrimination. Journal of Consulting and Clinical Psychology , vol. 76, no 2, 184.193.

Evertsen, C. mfl. (2015). På leit etter læringsmiljøet i barnehagen. En synteserapport. Stavanger Universitet, Læringsmiljøsenteret. (Rapporter fra UiS nr. 51).

Fandrem, H. (2011). Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor og ressurs. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Geltman, P. mfl. (2000). War trauma experience and behavioural screening of Bosnian refugee children resettled in Massachusetts. Journal of Developmental and Behavioural Pediatrics, 21, 255- 261.

Hadi, F. mfl.. (2006). Gulf war related trauma and psychological distress of Kuwaiti children and their mothers. Journal of traumatic stress.19, 653- 662.

Hasanovic, M. mfl. (2009). Psychosocial assistance to students with posttraumatic stress disorder in primary and secondary schools in post-war Bosnia Herzegovina. Psychiatria Danubia; 21, 463-473.

Ivey, E. A., Ivey, M. B. og Simek-Morgan, L. (1983). Counceling and Psychotherapy. A multicultural perspective, Boston: Allyn and Bacon.

Jensen, T. K., Skårdalsmo, E. M. B., & Fjermestad, K. (2014). Development of mental health problems – a follow-up study of unaccompanied refugee minors. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health

Llabre, M.M. og Hadi, F. (2009). War-Related Exposure and Psychological Distress as Predictors of Health and Sleep: A Longitudinal Study of Kuwaiti Children. Psychosomatic medicine 7, 776-783.

Masten, (2001). Ordinary magic. Resilience processes in development. The American psychologist, March 2001, Vol.56(3), pp.227-38.

Meyer, M (2015): Vi må lære av tiden med bosniske flyktninger, Intervju i Aftenposten 5. desember 2015. http://www.aftenposten.no/kultur/Forsker-Melinda-Meyer--Vi-ma-lare-av-tiden-med-bosniske-flyktninger-8271347.html. Lesedato: 17.12.2015.

Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning: evidensbaserede undervisningsstrategier. Fredrikshavn, Dafolo forlag.

Netland, M. (1997). Bosniske flyktningebarn i Norge.  Bergen: Magnat forlag.

Oterkiil, T.C. (2015). Kapasitetsbygging på ulike nivåer. I: Roland & Westergaard (red.): Implementering; Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. (s. 59-68). Oslo, Universitetsforlaget.

Oterkiil, T.C.& Ertesvåg, S.K. (2012). Schools` readiness and capacity to improve matter. Education Inquiry 3(1), 71-92.

Papageorgiou, V. mfl. (2000). War Trauma and Psychopathology in Bosnian Refugee Children. European Child & Adolescent Psychiatry, 9, 216-224.

Parritz, R. H. og Troy, M. F. (2009) Disorders of Childhood: Development and Psychopathology. Belmont: Wadsworth.

Raundalen, M., Lorentzen, G. og Dyregrov, A. (2005)  Gruppearbeid i flyktningfamilier – barnegrupper og foreldreveiledning. Bergen, Pedagogisk Forum.

Raundalen, M. & Shultz, H.(2006). Krisepedagogikk : hjelp til barn og ungdom i krise. Oslo: Universitetsforlaget.

Ruiz, R. (2014,). How Childhood Trauma Could Be Mistaken for ADHD. The Atlantic.  http://www.theatlantic.com/health/archive/2014/07/how-childhood-trauma-could-be-mistaken-for-adhd/373328/. Lesedato: 7.1.2015

Sack, W.H. mfl. (1994). The Khmer Adolescent Project. The Journal of Nervous and Mental Disease, 183, 177-181.

Solberg, Ø. (1997). Medikamentell behandling. I: N. Sveaass og E. Hauff: Flukt og fremtid.  Psykososialt arbeid og terapi med flyktninger. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

SSB (2015). Innvandringhttp://www.ssb.no/befolkning/statistikker/innvgrunn/aar/2015-06-18?fane=tabell&sort=nummer&tabell=228134. Lastet ned 17.12.2015.

Sveaas, N og Hauff, E. (1997). Flukt og fremtid. Psykososialt arbeid terapi med flyktninger. Oslo: AdNotam Gyldendal.

Terr, L. (1991). Childhood trauma: An outline and overview. American Journal of Psychiatry, 148, 10-20.

Thabet , A og Vostanis , P (2000). Post traumatic stress disorder reactions in children of war. A longitudinal study. Child Abuse & Neglect, 24, 291 – 298.

UDI (2015). Statistikk om innvandringhttp://www.udi.no/statistikk-og-analyse/statistikk/asylsoknader-etter-statsborgerskap-og-maned-2015/. Lastet ned 17.12.2015.

Vojvoda, D. mfl. (2008). Posttraumatic stress disorder symptoms in Bosnian refugees 31/2 year after resettlement. Journal of Rehabilitation Research & Development, 45, 421-426.

Aamodt, S. & Hauge, A-M.(red). (2013). Snakk med oss. Samarbeid mellom foreldre, barnehage og skole i et flerkulturelt perspektiv. Oslo, Gyldendal Akademisk.