MENY

Teoretiske og praktiske elever

I mange sammenhenger i smågruppebaserte opplæringstiltak vil elevene karakteriseres som mer ”praktiske” enn ”teoretiske”. Ikke minst finner vi dette gjennom mange henvisninger til hvor godt det er for nettopp disse elevene ”å få lov til å gjøre noe praktisk”.

Erling Lars Dale går i boka Fellesskolen – skolefaglig læring for alle (2008) sterkt ut mot forestillingen om at elever kan kategoriseres som ”teoretiske” og ”praktiske”. Han problematiserer teoribegrepet og hevder at mange feilaktig ”… med teoretisering forstår at kunnskapsformidling er identisk med abstrakt kunnskapsformidling” (Dale 2008).

Dale bruker språkteori til å tilbakevise en forestilling om at ”kunnskap” først og fremst er teori om noe, og at ”ferdighet” er praktisk utøvelse i virksomheter. Han er opptatt av elevenes språkutvikling ut fra at språket skaper virkelighet. Skolefaglige prosesser må ha fokus på begrepsutvikling som kan skje gjennom oppgaveløsning. Elevenes utvikling av muligheten for å kunne planlegge springer ut av møtet mellom språklig kommunikasjon og aktivitet.

Grunnlaget for at elevene i undersøkelsen blir karakterisert som mer praktiske enn teoretiske ligger i en vurdering av deres totale situasjon på skolen. Kategoriseringen skjer fordi de i systemet ”skole” står i fare for å falle ut både faglig og sosialt. De er mistilpasset. Tor Hammer, som tidligere var leder på Sollerudstranda skole i Oslo, har sagt at ”elevene i alternative skoler tåler den vanlige skolens meningsløshet dårligere enn andre elever”. Det er viktig å understreke at kategoriseringen som ”praktikere” skjer som en konsekvens av den konteksten eleven befinner seg i, mer enn som en følge av holdninger hos enkeltpersoner.

Man kan hevde at ethvert forsøk på å tilby mistilpassede elever noe annet enn det skolen vanligvis tilbyr, vil måtte bygge på en kategorisering av elever som ”praktikere”, så lenge de elevene som er tilpasset skolens opplegg blir betraktet som ”teoretikere”. For å forsøke å møte elevenes behov må man tilby dem noe annet enn det skolen vanligvis gjør.

 

En kategoriell forståelse

Sortering av elever som teoretiske eller praktiske kan vi betrakte som å bygge på en grunnleggende kategoriell forståelse. Men det er viktig å understreke at det ikke er rimelig å tillegge denne forståelsen de ansatte i tiltakene spesielt, men mer til skolen og samfunnet generelt.

Dale mener at integrering av alle i skolen også må bety integrering i skolefaglige læreprosesser. Han hevder at elever som faller ut av de skolefaglige læreprosessene på mellomtrinnet finner vi igjen på ungdomstrinnet som elever som er ”skoletrøtte” og ”uten teoretiske evner”. De karakteriseres med å ha ”praktiske anlegg og interesser” og man hevder at de burde få slippe å ha mer ”teori” (Dale 2008, s. 101).

Mange ansatte i smågruppetiltak viser til at elevene må slippe å ha mer ”teori”. (Jahnsen, Nergaard, Rafaelsen og Tveit, 2009). Men i den aktuelle situasjonen for den enkelte eleven er dette på flere måter kanskje et rimelig ønske. Assosiasjonen til ”teori” er nettopp det eleven ikke klarer å forholde seg konstruktivt til i skolen. Derfor må man gjøre noe annet.

Elevenes behov for fysisk aktivitet er et annet forhold som bidrar til å tenke på noe annet enn tradisjonell ”teori”. Men samtidig mener mange ansatte i smågruppetiltak at det er et stort forbedringspotensial i å styrke sammenhengen mellom innhold og aktiviteter i tiltaket med det som er de skolefaglige temaene i skolen. (Jahnsen, Nergaard, Rafaelsen og Tveit 2009). Men de ansatte mener at dette er svært krevende og vanskelig å få til.

 

Visjonen til smågruppetiltak bør være å bli overflødige

Dale er opptatt av barns utvikling fra tidlig alder, og sier at allerede i barnehagen må man gjennom god praksis ”bryte ned ideologien om at noen barn er født teoretiske og andre er født som senere praktiske elever” (Dale 2008, s.106). Videre sier han at det vil være avgjørende at elever etablerer gode arbeidsvaner på småskoletrinnet og mellomtrinnet for å unngå at de vil bli bedømt som skoletrøtte på ungdomstrinnet, og sannsynligvis slutte i den videregående skolen før de er ferdige.

Prinsipielt er det ikke vanskelig å slutte seg til Dales argumentasjon og resonnementer. Men det også rimelig å vurdere tiltakene ut fra en situasjon preget av at nettopp det Dale mener ikke må skje i barns utvikling, har skjedd med noen elever. Skolen opplever at det er begrensede mulighetene for å forbedre skolehverdagen for disse elevene. Elevenes historie og erfaringer er slik at ”skaden har alt skjedd”.

Spørsmålet blir derfor om begrunnelsen for tiltakene tar utgangspunkt i en forestilling om at løsningen for noen elever alltid vil være slike tiltak, eller om tiltaksetableringen blir forstått som det beste man kan klare siden skolen har sviktet sin oppgave overfor disse elevene? På bakgrunn av dette blir det tydelig hvorfor det er så viktig at smågruppetiltak må ha en målsetting om også å gjøre den vanlige skolen bedre.

Dette er en langsiktig og vanskelig oppgave, men visjonen til smågruppetiltak bør være en gang å bli nedlagt fordi man da vil være overflødig. Målsettingen er at et langsiktig arbeid med påvirkning av den vanlige skolen vil gi resultater i form av at stadig flere skoler klarer å gi flere elever god tilpasset opplæring.

Dale mener at det er avgjørende viktig at ungdomsskoleelever som skolen ikke har lykkes tidligere med å gi en god intellektuell utvikling, møter nye krav som stimulerer deres intellekt. Han mener at dersom de blir tilbudt ”alternativ opplæring” som er mindre ”skolsk” er dette en feilløsning, og skolen kan bidra til å opprettholde en fordom om elevene som ”praktiske”. Han understreker at skolen selvsagt må ta hensyn til Vygotskys prinsipp om utviklingssonen også for disse elevene.

Tekst: seniorrådgiver Svein Nergaard

 

Les mer: 
om rasjonell og kategoriell forståelse

 

Litteratur

Dale, Lars Erling (2008). Fellesskolen - reproduksjon av sosial ulikhet. Oslo: Cappelen Damm.

Jahnsen, Hanne, Nergaard, Svein, Rafaelsen, Frank og Tveit, Arne (2009). Den ene dagen (pdf). Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.

UiS logo