MENY

Klasseledelse må defineres

Forskning på hva som er effektiv klasseledelse har pågått i over 40 år. Her finner du flere definisjoner på klasseledelse samt en forklaring på forholdet mellom begrepene klasseledelse og læringsledelse.

Kvinne som leser bok. I boken Handbook of Classroom Management defineres klasseledelse som definerer klasseledelse som de handlingene læreren gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for faglig og sosial-emosjonell læring.
  • Redaktørene av den internasjonale Handbook of Classroom Management fra 2006, ser på klasseledelse som en moralsk og sosial aktivitet, og definerer klasseledelse slik: De handlingene læreren gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for faglig og sosialemosjonell læring.
  • John Hattie sier: Klasseledelse handler om å skape gode betingelser for faglig og sosial læring.
  • I bakgrunnsdokumentet for klasseledelse i Ungdomstrinnsatsingen (pdf), som er initiert av Utdanningsdirektoratet, heter det at: Klasseledelse handler om å skape et positivt læringsmiljø hvor elevene kan konsentrere seg og bli motivert for læring
  • Alle definisjonene beskriver klasseledelse som målrettet og situasjonsbetinget, og at det forutsettes en leder – læreren.

    Klasseledelse er praktisk arbeid

    Klasseledelse er praktisk og viser seg gjennom handling, men bak denne handlingen ligger teoretiske forståelser basert på ervervet kunnskap integrert med lærerens erfaring og lærers personlighet.

    Hva som betegnes som god klasseledelse, har endret seg gjennom tidene og ulike teoretiske retninger har vektlagt ulike sider av klasseledelse. Et økologisk perspektiv på klasseledelse, er kanskje det som best fanger kompleksiteten i klasserommet, relasjonene mellom aktørene og mellom aktører, læringsaktiviteter og organisering.

    Hva sier forskningen om effektiv klasseledelse?

    Forskning på hva som er effektiv klasseledelse, som altså skaper et læringsfremmende miljø, har pågått i mer enn 40 år. Det aller meste av dette er amerikansk forskning, men mange ulike studier finner noen dimensjoner i effektiv klasseledelse som er konsistente:

    1. Lærer-elev-relasjoner

    Everton og Weinstein (2006) peker på at positive lærer-elev-relasjoner er kjernen i klasseledelse.

    I en metaanalyse skriver Marzano (2009) i Classroom management that works – research based strategies for every teacher at positive lærer-elev-relasjoner reduserte forstyrrende atferd. Han peker på at positive forhold mellom lærer og elever gjør det enklere å etablere nødvendige regler og prosedyrer.

    I en annen metastudie ble lærers relasjonskompetanse pekt på som en av tre avgjørende kompetanser lærere trenger for å øke elevers læring (Nordenbo, Søgaard, Tifticki, Wendt, & Østergaard, 2008).

    2. Regler og prosedyrer

    Regler og prosedyrer er så viktige for klasseledelse at noen har kommet til å peke på det som det viktigste. For eksempel mener Doyle (2006) at lærers fremste oppgave er å etablere og opprettholde ro og orden i klasserommet. 

    Flere studier peker på viktigheten av å kommunisere forventet atferd tydelig til elevene, og å gjenta dette når atferden bryter med vedtatte regler og etablerte rutiner (Doyle, 1986).

    Regelledelse er den andre av tre avgjørende kompetanser en lærer trenger for å øke elevers læring, ifølge metaanalysen gjort av Nordenbo med flere (2008).

    3. Lærers mentale tilstedeværelse

    Brophy (2006) kaller det “withitness”, å være klar over hva som skjer hele tiden, skanne klasserommet slik at en kan handle i forkant.

    Marzano kaller det «mental set» og peker på likheten til mindfulness, i betydning årvåkenhet og bevisst kontroll over ens tanker.

    4. Lærers didaktiske kompetanse

     

    Er klasseledelse og læringsledelse det samme?

    Mens klasseledelse legger vekt på lærers håndtering av og samspill med den organisatoriske enheten klasse, legger læringsledelse vekt på elevers læring, som er produktet av  det som skal skje i klasserommet. Dette er to sider av samme sak. 

    Klasseledelse uten ledelse av læringsaktiviteter, vil være utenkelig når målet er læring. En ledelse av læringsaktiviteter uten å ta hensyn til at dette skjer i en gruppe av flere elever, er like utenkelig. Lærers didaktiske kompetanse ble av Nordenbo med flere (2008) funnet som den tredje av de avgjørende kompetansene en lærer trenger for å øke elevers læring.

    Vi velger å bruke klasseledelse som begrep fordi det tar utgangspunkt i den strukturen skolen er basert på. Dersom denne strukturen ikke fungerer, blir faglig og ønsket sosial læring i klasserommet vanskelig.

     

    Tekst: professor Unni Vere Midthassel

     

    Les også


    Referanser til sentral forskning om klasseledelse

    Brophy, J. (2006). History on classroom management. In C.M Evertson & C.S Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management. USA: Lawrence Erlbaum Associates.

    Doyle, W. (1986). Classroom Organization and Management. In MC Wittrock (Ed.), Handbook on Research on Teaching (third ed.). London: MacMillan Publishing Company.

    Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C.M Evertson & C.S Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management (pp. 97–126). USA: Lawrence Erlbaum Associates.

    Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of enquiry. In C.M Evertson & C.S Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management. Research, practice and contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawprence Erlbaum.

    Hattie, J. (2013): Synlig læring. Et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

    Nordenbo, S. E., Søgaard, M. L., Tifticki, N,, Wendt, R. E. & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Århus: Dansk clearinghouse for uddannelesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i Århus.