MENY

Klassen som sosialt system

I alle grupper, også klasser, som er sammen over en viss tid, vil det utvikles et sosialt fellesskap med visse kjennetegn.

Tre gutter samarbeider. Foto: iStock. Klassen som sosialt system er ikke noe man velger om man vil ha eller ikke.

Den første fasen i en gruppe, oppstarten, innebærer en sosial etablering. Ulike personer får ulike sosiale roller, status og posisjoner fordeles, og det utvikles normer som gir føringer for atferden i gruppa. På grunnlag av disse størrelsene dannes forventninger til gruppas medlemmer (Vaaland, 2011). Når mønsteret først er etablert, er det relativt stabilt, men det er ikke statisk.

Klassen er et sosialt system

I norsk skole er klassene vanligvis relativt stabile grupper. Stabiliteten gjelder både at gruppen varer nokså lenge, de fleste i minst tre år, og at det er lite utskiftning blant gruppens medlemmer. Typisk for klasser er dessuten at medlemskapet ikke er selvvalgt og heller ikke frivillig for elevene. Dessuten er det en gruppe som det stilles produksjonskrav til; elevene skal lære.

Et sosialt system er et ordnet, avgrenset mønster av mennesker i samhandling (Bø & Helle, 2013, s. 287). Selv om størrelsen kan variere, passer beskrivelsen på skoleklasser. Når grupper analyseres som sosiale systemer innebærer det at gruppedeltakernes roller står i et gjensidig definert forhold til hverandre (Skirbekk, 2014). Det innebærer at rollene slipes mot hverandre, blir til ot utvikles i et dynamisk samspill der den enes rolle påvirker hvordan den andres rolle blir osv.

Klassen har både formell og uformell sosial struktur

I det sosiale systemet som klassen er, vil det være både en formell og en uformell sosial struktur. En formell sosial struktur består av roller som klasseleder og elever. Det kan også være tillitsvalgte elever eller roterende roller som ordenshjelp, elever med oppgaver i miljøpatrulje osv. Personer fyller rollene og det er en forutsigbar fordeling av oppgaver som skal gjøres.

Det uformelle sosiale systemet er ikke like forutsigbart, og det er ikke nødvendigvis synkronisert med formelle roller og oppgavefordeling. Imidlertid gir det konteksten, klasserommet, struktur og regularitet. Det sosiale livet som leves der får preg av et mønster der roller, forventninger, relasjoner og så videre gjentas (Giddens, 2009).

Når vi skal beskrive, analysere eller planlegge klassen som sosialt system, er det gjerne de uformelle strukturene vi tenker på. Roller, relasjoner og normer er sentrale begreper for å få oversikten over dette. Sosiale forventninger er dessuten et kjerneelement i klassens sosiale system. Få har beskrevet klassen som sosialt system så godt som Erling Roland i boka Elevkollektivet (1998), og boka anbefales for videre lesing.

Makt i klassen gir posisjon og status

Enkeltelevene kommer til klassen med hver sine personligheter, ferdigheter, mål, erfaringer, og med sin bagasje av gode og vonde opplevelser. De egenskapene han og hun entrer arenaen med, vil selvsagt ha innflytelse på hvordan de selv former sine elevroller i klassen. Men i den prosessen der rollene blir til, vil noen elever kjapt erobre stort rom, mens andre er avventende og mer defensive. Enkelte blir nærmest tildelt en rolle av de som har erobret retten til å ta avgjørelser.

Enkelt sagt kan vi tenke at noen elever går inn med høy fart og intensitet og setter sitt avtrykk på omgivelsene, nærmest definerer konteksten, mens andre etter hvert prøver å finne sin plass innenfor den rammen som noen da har definert. Resultatet er i alle fall at det i enhver klasse vil være forskjell mellom elevene når det gjelder gjennomslagskraft for å bestemme eller sette trender, rett og slett definere klassen. De som får (erobrer) rolle som trendsetter i klassen vil automatisk få en viss makt. Makt gir posisjon og status. Når noen har makt, vil andre ønske å bli assosiert med dem.

For effektivt å komme i posisjon der man blir oppfattet som en del av gjengen rundt de som «ruler», er det smart å adoptere/anerkjenne deres holdninger og normer, kanskje også sjargong, klesstil, atferdsmønstre og så videre. Dette bidrar til at makten sentraliseres enda mer hos noen mektige elever, og de kan legge enda flere føringer med sterkere kraft. Når noens handlingsrom utvides, får andre sitt begrenset. Roller sementeres.

Det varierer selvsagt hvor stor makt som blir koblet til trendsettende elevers rolle, og det er også stor variasjon i hvordan elever forvalter makt.

Relasjoner kan også brukes som et maktmiddel

Relasjoner mellom elever er viktig av mange grunner, blant annet bør alle ha noen for at de skal oppleve å være inkludert og trives. Relasjoner er bra for samhold og kan være med å effektivisere læring og positiv utvikling for den enkelte og fellesskapet. Men relasjoner kan også bli et maktmiddel. Sammen kan man bli sosialt sterkere enn man er alene. Noen er god til å trekke til seg andre, skape tilhørighet og bygge allianser. Dette kan være effektivt for å skape et godt inkluderende miljø og ta vare på hverandre og fellesskapets verdier. Men makten kan også brukes for å bygge allianser som rettes mot en tredjepart; elever eller læreren.

Fellesskapet kan ekskludere, og det kan i tillegg stigmatisere. Spill med relasjoner kan være et effektivt, men også svært skadelig våpen i hendene på elever som har stor innflytelse og bruker den for egen vinnings skyld. En elev som ønsker fellesskap med en gruppe elever kan oppleve å bli avvist av dem. Men i tillegg kan de som avviser også påvirke andre elevers oppfatning av den aktuelle eleven slik at ingen andre heller vil inkludere vedkommende, og eventuelt at de som likevel gjør det også rammes av negative holdninger og statustap.

Sosiale normer kan være i konflikt med skolens forventinger

Normene i en klasse er de oppfattede spillereglene for hva som er rett, galt, bra, dumt, osv. Disse kan være i samsvar med klassereglene som er vedtatt for klassen. Men de reelle normene kan også være i konflikt med skolens forventninger. Normen kan da for eksempel være at det ikke er populært å vise stor innsats i fagene, ingen liker matte, man må ikke være enig med læreren….

Sosiale normer gir føringer for atferd i den gruppen normene gjelder for. Altså kan det utvikles en kultur i klassen som fremmer atferd, språkbruk, negative holdninger til skole osv, og elevene tilpasser seg de forventninger som ligger i dette selv om deres individuelle normer egentlig er annerledes. I noen klasser hjelper elevene hverandre til å mestre faglige utfordringer, i andre klasser ler man av de som gjør feil.

Normene som dannes i klassen er viktige for «produksjonen» i klassen, og dermed for den enkelte elevs utbytte av å gå på skolen. Noen ganger opplever elever konflikt mellom det som er rett å gjøre i henhold til skolens krav og sine egne mål på den ene siden, og det som skal til for å bli likt av de andre elevene på den andre siden (Geetzels & Thelen, 1971). Når faglig innsats blir et sosialt risikoprosjekt, velger noen å sikre sin faglige posisjon framfor faglig utbytte.

Sosiale forventinger påvirker elevers atferd

Når klassen har gjort noen erfaringer, skapt noen minner, så vil disse legge grunnlag for forventninger til nye episoder. Når noen har eksponert en rolle som ivrig, bråkete, kritisk, morsom osv, så vil denne eleven dra på seg forventninger om mer av det samme (Roland, 1998). Forventninger påvirker atferd og øker sannsynligheten for at den aktuelle atferden vil vise seg.

Etablerte roller kan innebære at den som har rollen er låst i forventninger fra de andre selv om vedkommende ikke liker rollen sin. Men det kan også bety at rollen gir energi gjennom alle de andres forventninger. Det utvikles en sannhet om hvem og hvordan folk er og hva slags sted klassen er, og henger nært sammen med de normene som dannes om hvordan man forventes å være i denne konteksten.

Rollene inngår i relasjonene i klassen, og også relasjonene i seg selv vil preges av og utsettes for forventninger Hvem som oppsøker hvem, hvem som søker bekreftelser hos hvem, hvem man ler med og eventuelt av, hvem som møter hverandre med en klem og hvem som ikke inkluderes i slik hilsning. Mønstrene dannes og nye episoder blir repetisjoner med variasjon av tidligere. De uskrevne reglene for «sånn gjør vi det her» danner premiss for de ulike aktørenes forventninger, tolkninger og handlinger.

En god klasseleder kan påvirke det sosiale systemet

Klassen som sosialt system er ikke noe man velger om man vil ha eller ikke. Dette systemet dannes uavhengig av om læreren vil det og styrer det, eller ei. Det dannes altså ikke fordi det er resultat av et bevisst valg fra lærerens eller skolens side. Men læreren kan forme klassen som sosialt system ut fra en bevisst tenkning og med faglig strategi for hvordan man styrer dynamikken i gruppa.

Læreren kan altså ta regien som leder av dette arbeidet. I hendene på en god klasseleder kan klassen utvikle seg slik at de formelle strukturene og oppdraget klassen har blir understøttet av de uformelle sosiale strukturene som preger livet i klassen (Roland, 1998). Hvis læreren unnlater å forholde seg aktivt og målrettet til dette, risikerer man klasser der det sosiale systemet faktisk undergraver lærerens lederskap, og det vil skje en uheldig maktforskyvning i klassen (Vaaland & Roland, 2013).

 

Tekst: Grete Sørensen Vaaland

 

Referanser

Bø, I. & Helle, L. (2013). Pedagogisk ordbok (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Geetzels, J. W., & Thelen, H. A. (1971). The classroom group as a unique social system. In A. Yee (ed.), Social interaction in educational settings (pp. 6–24). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Giddens, A. (2009). Sociology, 6th ed. Malden, MA: Polity Press.

Roland, E. (1998). Elevkollektivet (2. utg). Stavanger: Rebell forlag.

Skirbekk, S. (2014). Sosiale systemer. I Store norske leksikon. Hentet 4. januar 2017 fra https://snl.no/sosiale_systemer.

Vaaland, G. S. (2011). God start – utvikling av klassen som sosialt system. I U. V. Midthassel, E. Bru, S. K. Ertesvåg, & E. Roland (Eds.), Tidlig intervensjon og systemrettet arbeid for et godt læringsmiljø (pp.18–33). Oslo: Universitetsforlaget.

Vaaland, G. S., & Roland, E. (2013). Pupil Aggressiveness and perceptual orientation towards weakness in a teacher who is new to the class. Teaching and Teacher Education, 29, 177–187.