MENY

Lærerens sensitivitet

Sensitivitet betyr følsomhet, evne til å fange opp signaler og å respondere på dem. Positiv lærersensitivitet er lærerens følsomhet for og evne til å respondere på enkeltelevenes og klassens behov.

Lærer som står foran tavlen med et kritt i hånden. Er lærersensitivitet en egenskap som noen har og andre ikke?

Behovene kan være knyttet til fag og arbeidsmåter, men de kan også være sosiale, emosjonelle eller utviklingsmessige. Uansett hvilke behov det måtte gjelde, gir det eleven grunn til å føle seg sett og ivaretatt, og det bidrar dermed til et emosjonelt støttende klima i klassen. Det er en form for anerkjennelse i at ens behov blir prioritert av en som kan gjøre noe med det.

Lærersensitivitet henger sammen med god klasseledelse

Den praksisen som i Pianta og kollegers modell for klasseromsinteraksjoner betegnes som lærersensitivitet, har parallell i Kounins (1970) begrep «withitness» som kjennetegner god klasseledelse. Det handler om at lærerens evne til kontinuerlig å vite hva som skjer i hele klasserommet og å forholde seg effektivt til det.

Flere klasseledelsesforskere har videreført dette prinsippet (f.eks. Emmer & Evertson, 2013; Marzano, 2003). Prinsippet er altså ikke nytt når det introduseres av Pianta og kolleger, men de bidrar likevel med noe vesentlig nytt og nyttig når de operasjonaliserer prinsippet til atferdsindikatorer. Det gjør prinsippet lettere observerbart og trenbart.

Eksempler på høy lærersensitivitet i klasserommet

Vi skal se på noen eksempler på hvordan interaksjoner preget av høy lærersensitivitet kan arte seg i klasserommet. Presentasjonen følger de fire indikatorene som inngår i Pianta og kollegers modell (Allen, Mikami, Lun, Hamre, & Pianta, 2013; Hamre & Pianta, 2001).

Bevissthet innebærer at læreren fortløpende fanger opp signaler på om elevene er aktive, henger med og forstår, om de trenger ekstra hjelp for å komme i gang, forklaring av en oppgave, hjelp til å forstå osv. Når elevene jobber individuelt, går læreren rundt gir hjelp og sikrer at alle er på saken.

Motsatsen er læreren som i stedet setter seg ned med sitt eget arbeid, mens elevene holder på med sitt. Denne læreren gir en beskjed eller underviser et tema og forutsetter at de som vil forstår, og det var det.

Høy bevissthet kan f.eks innebære å være obs på en elev som har vært syk første dag av et gruppearbeid og som derfor trenger litt ekstra informasjon for å komme greit inn i gruppa, og kanskje trenger gruppa også litt oppfølging for å få den nyankomne eleven raskt inn i arbeidet. Læreren kan legge seg i forkant av eventuelle utfordringer som kan oppstå, eller han kan vente til noe har blitt dumt mellom gruppas medlemmer før han handler. Også sosiale og emosjonelle behov fanges opp av lærerens «radar» og alle forhold som kan ha betydning for elevens læring og trivsel i klasserommet er av interesse for læreren. Læreren som ikke fanger opp elevenes behov, slipper å gjøre noe med det, eleven blir ikke sett og problem blir ikke løst.

Læreren responderer på faglige, sosiale og emosjonelle tegn. Enten det er enkeltelever eller klassen som gir tegn på å ikke forstå, være usikre, ikke vite hva de skal gjøre, så gir læreren respons. Det kan innebære at man gir elevene tid til å tenke seg om før man forventer svar på et stilt spørsmål, men det kan også være å reformulere spørsmålet slik at det blir tydeligere. Noen elever trenger kanskje å kobles på arbeidet igjen når de har mistet engasjementet. Eller den eleven som sliter med noe som ikke gjelder fag eller klasseromsliv, blir møtt med forståelse og eventuell oppfølging. Læreren anerkjenner at det er ting i elevenes liv som influerer på deres oppmerksomhet og innsats i klassen.

Effektive responser betyr at læreren som fanger opp tegn på behov for støtte eller hjelp, reagerer på en sånn måte at problemet blir løst/avhjulpet. Høy kvalitet på interaksjonen viser seg også ved at læreren følger opp for å forsikre seg om at eleven fikk nyttig hjelp til å komme videre. Alternativt kan det skje at en elev som ber om hjelp til å forstå hva han egentlig skal gjøre, får til svar at alle andre skjønner jo denne oppgaven så det gjør nok du også.

Høy lærersenistivitet kan føre til at elevene deltar mer

I et klasserom der interaksjonene er av høy kvalitet når det gjelder lærersensitivitet, vil elevene være komfortable med å stille spørsmål, be om hjelp, svare på spørsmål og delta i samhandling med læreren og hverandre. Manglende eller svak sensitivitet fra lærer kan derimot føre til at elever ikke frivilling går inn i interaksjoner eller samtaler med læreren, eller at de heller blir sittende uvirksomme enn å be om hjelp.

Det kan være lett å være enig i at høy bevissthet, responser på behov, effektiv håndtering av problemer og at elevene er komfortable, er gode kvaliteter. Likevel viser altså forskningen at lærere varierer praksisen på disse områdene, fra svak til sterk. De fleste har en praksis om ligger et sted imellom, og alle vil selvsagt også variere litt. Imidlertid er det klart at (så godt som) alle kan altså bli bedre og med det fremme bedre læring og trivsel hos sine elever.

Lærersensitivitet kan læres

Er lærersensitivitet en egenskap som noen har og andre ikke? Eller er dette en ferdighet som kan trenes og utvikles? Eller er det et ressursspørsmål, der tilgjengelige ressurser avgjør hvilken kapasitet klasserommet har for å kunne fange opp og imøtekomme behov hos elever og klasser?

Det er rimelig å anta at det er personlige forskjeller mellom lærere, som mellom andre mennesker, for hvor lett de ser og forstår andres behov. Det er også naturlig å tenke at ressurser, som lærertetthet, vil påvirke muligheten for at hver enkelt elev bli fulgt opp i henhold til sine behov. Likevel, den enkelte lærers sensitivitet er noe som følger læreren, og da er det en personlig kapasitet basert på ferdighet og selvsagt også en innstilling/holdning som tilsier at man ser verdien av å bruke oppmerksomhet på dette.

Noen medfødte evner og anlegg kan kanskje gjøre det lettere for noen enn for andre, men i læreryrket er dette snakk om profesjonelle ferdigheter basert på kunnskap og innsats. Ifølge Pianta og kolleger kan lærersensitivitet trenes og utvikles som en kategori av interaksjoner mellom lærer og elever i klasserommet. Basert på observasjon og tilbakemeldinger kan læreren få økt sin bevissthet om egen fungering. Videre kan veiledning gjøre at læreren kan perfeksjonere seg når det gjelder å fange opp og gi adekvat støtte til rett tid (Allen et al., 2013).

 

Tekst: Grete Sørensen Vaaland

 

Referanser

Allen, J., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B., & Pianta, R. (2013). Observations of effective teacher-student interctions in secondary school classrooms: Predicting student achievement with the classroom. Assessment Scoring System- Secondary. School Psychology review, 42(1), 76–98.

Emmer, E. T. & Evertson, C. M. (2013). Classroom management for middle and high school teachers. Boston: Pearson.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectories of childrens’s school outcomes through eight grade. Child Development, 72(2), 625–638.

Kounin, J. (1979). Discipline and group management in classrooms. New York: Holt, Rineman, & Winston.

Marzano, R. J. (with Marzano, J. S. & Pickering, D. J.) (2003). Classroom management that works. Research based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association for Supervison and Curriculum Development.