MENY

En studie av arbeidet med endringsprosessen i seks norske skoler

Forskning: Seks Zero-skoler ble undersøkt i en studie det det ble sett på hvor godt forberedt skolene var på arbeidet som ventet, og hvor vellykket selve gjennomføringen var. Forskerne så spesielt på skoleledelsens rolle i prosessen.

Fire personer som samarbeider og studerer papirer. Skolene som viste seg mest klare i initieringsfasen hadde minst utfordringer i implementeringsarbeidet.

Studien ble gjort i seks skoler som gjennomførte Zero-programmet mot mobbing (Midthassel & Ertesvåg, 2008). Studien bygget på teorier om endring og tidligere studier som var gjort internasjonalt på et område. Det ble stilt to forskningsspørsmål.

Det første spørsmålet dreiet seg om initieringsfasen og hvor klare skolene var for å gjennomføre denne. Derfor var tema som motivasjon, prioritering av arbeidet, rektors rolle og hvordan dette arbeidet passet med skolens øvrige planer, interessant.

Det andre dreide seg om skolenes arbeid i implementeringsfasen. Igjen var vi interessert i ledelsens rolle og prioritering, men nå også involvering i arbeidet og eksempler på konkrete tiltak.

Alle skolene var grunnskoler, og de var fra ulike deler av landet. Det var to barneskoler, to kombinerte skoler og to ungdomsskoler. Den minste hadde 270 elever og den største 402 elever. Alle hadde prosjektgrupper bestående av ledelsen, noen lærere, foreldre og to elever. Vi intervjuet prosjektgruppene ved de seks skolene to ganger, med noen måneders mellomrom, og vi hadde telefonintervju med de seks rektorene midtveis mellom gruppeintervjuene. Siden dette er en kvalitativ studie gjort i noen få skoler, kan vi ikke generalisere funnene til å gjelde for alle skoler. Men vi har identifisert noen områder som vi mener kan være interessante for andre som skal gjennomføre slikt arbeid. Ved å se våre funn opp mot tidligere studier og teori på feltet, kan vi dessuten sannsynliggjøre at disse områdene er viktige.

Resultater fra initieringsfasen

Alle de seks rektorene hadde aktivt tatt initiativ for at deres skole skulle gjennomføre dette skoleutviklingsprogrammet. Motivasjonen for å gå inn i dette utviklingsarbeidet hadde ulike kilder. For to av skolene var det erfaring med tidligere store mobbesaker som var begrunnelsen. Begge skolene hadde erfaring med at de hadde taklet disse sakene dårlig, og de ønsket å bli bedre. Forskjellen på de to var at mens den ene skolen hadde jobbet systematisk for å bli bedre på arbeid mot mobbing etter den dårlige erfaringen, hadde den andre skolen ikke gjort noe.

For to av skolene var begrunnelsen et ønske om å gjennomføre et utviklingsarbeid som omfattet hele kollegiet. Begge rektorene mente at et slikt arbeid ville føre til mer konsistent arbeid i kollegiet. Den ene av disse skolene hadde aldri gjennomført et skoleomfattende utviklingsarbeid før. Rektor her valgte å ikke selv lede prosjektgruppen, men valgte ut en lærer til å gjøre dette. Ved den andre skolen var det delte meninger i kollegiet om det var riktig å bruke tid på dette arbeidet. Noen lærere mente at de kunne nok om arbeidet mot mobbing og at gjennomføring av programmet derfor ikke var nødvendig.

For de to siste skolene var motivasjonen at dette prosjektet passet inn i de planene skolen allerede hadde lagt for sitt utviklingsløp. Den ene av disse skolene var ny og de trengte å bygge opp felles forståelse på mange områder. Rektor mente at dette programmet ville være formålstjenlig for noe av dette arbeidet. Ved den andre skolen hadde de året før jobbet med et prosjekt for et positivt skolemiljø. De så at deltakelse i dette programmet ville være en naturlig fortsettelse av dette.

Arbeidet var i ulik grad forankret i kollegiet og ble i ulik grad prioritert fra ledelsen. Ut fra en samlet vurdering av innsamlede data, ble to av skolene karakterisert som modne for arbeidet. Motivasjonen for å delta var ulik for disse to skolene, men arbeidet var godt forankret i kollegiet. De hadde også begge en tydelig ledelse som visste hva den ville og så ut til å ha legitimitet i kollegiet.

De fire andre ble karakterisert som delvis modne. Vi så at viljen til å prioritere dette var ulik i disse skolene og at arbeidet kanskje ikke var tilstrekkelig forankret. Vi anså dem derfor som sårbare da de gikk inn i implementeringsarbeidet.

Resultater fra implementeringsfasen

De to skolene vi karakteriserte som modne for arbeidet, viste en god håndtering av denne fasen. Ved disse to skolene var det en klar ansvarsdeling til noen dedikerte lærere som hadde tydelig lederoppgaver, og rektor fulgte arbeidet tett opp. Prosjektgruppene ved disse skolene laget lokale planer for arbeidet. Planene ble fulgt, og det var et godt samarbeid mellom ledelse og ansatte. De tilpasset arbeidsmåter i programmet slik at det passet skolens øvrige arbeid og begrunnet dette med at det ville fungere bedre slik. Disse to skolene syntes å gjennomføre programperioden uten at det krevde for mye energi.

En av de fire skolene karakterisert som delvis modne, hadde en god organisering på arbeidet med tydelig ledelse. Denne skolen hadde også et annet skoleomfattende prosjekt parallelt. Rektor ledet arbeidet med Zero-programmet og inspektøren ledet det andre prosjektet. Avdelingslederne hadde i oppgave å sette i verk tiltak på trinnene og se til at de to prosjektene ikke motarbeidet hverandre, men snarere kunne bidra til hverandres utvikling. Men dette var også den nye skolen, der rektors ambisjoner var å bygge kulturen blant annet gjennom disse to skoleomfattende prosjektene. Dette var tydelig energikrevende, og det er noe usikkert om de ville klare å holde energien oppe så lenge at endringene fikk satt seg.

Ved de øvrige tre skolene var det ulike problemer. Den skolen som aldri før hadde gjennomført et skoleomfattende utviklingsarbeid, manglet tydeligvis kompetanse på dette. Ett problem var at tiltak ikke ble fulgt godt nok opp fra ledelsen. Et annet var at prosjektgruppen brukte veldig mye energi på å gjennomføre to store markeringsdager. Da var det lite energi til å sikre arbeidet i det daglige.

Ved en annen skole viste det seg at mange av lærerne ikke fulgte opp de tiltakene som ledelsen satte i gang. De var misfornøyde og mente at dette var feil bruk av tid. Samtidig viste de seg handlingslammet i en krisesituasjon der de kunne hatt nytte av kunnskapen de skulle bygge opp gjennom programmet. Ved den tredje skolen ble ikke ledelsens uttalte prioritering fulgt opp i praksis. Tiltak ble derfor ikke iverksatt.

Hva kan vi lære fra denne studien?

For det første så vi at de skolene vi karakteriserte som modne eller klare for endringen, gjennomførte implementeringsfasen på en god måte, mens det var mer blandet for de andre skolene.

Ledelse så ut til å være den viktigste faktoren, og her så det ut til å være to dimensjoner:

  1. Ha en plan og følg den. Bygg strukturer med oppfølgingsprosedyrer i organisasjonen for å sikre at tiltak blir fulgt opp.
  2. Evnen til å inspirere de ansatte til kollektiv forpliktelse slik at planen følges. Denne dimensjonen har å gjøre med relasjonen mellom leder og ansatte og er kjennetegnet ved de ansattes vilje til å anerkjenne og ha tillit til sin leder.

Ved de tre første skolene var begge de to dimensjonene til stede. Mens de andre skolene hadde mangler i begge dimensjoner.

De to skolene, karakterisert som modne for arbeidet i initieringsfasen, klarte å gjennomføre implementeringsarbeidet uten at det kostet for mye energi. Den nye skolen gapte over mye på en gang, og det er usikkert om energien som krevdes var for stor i det lange løp. Forskning har pekt på utfordringene som følger dersom en endring krever for stor energi over lang tid (Hargreaves, 2001) .

Energien ved de tre siste skolene var enten fraværende eller ble brukt på noen store markeringsdager i stedet for å bygge arbeidet inn i organisasjonen. Slike markeringsdager kan være viktige dersom de virker samlende og gir et felles fokus for arbeidet. Men det må balanseres mot energibruken som trengs. I begge disse skolene hadde ledelsen og prosjektgruppen mye av ansvaret og arbeidet for gjennomføring. Det er tegn på at de brukte for mye av sin energi på dette slik at annet viktig arbeid ikke ble fulgt opp.

Oppsummert kan vi si at de skolene som viste seg mest klare i initieringsfasen, hadde minst utfordringer i implementeringsarbeidet. Et viktig spørsmål blir da om hvordan en kan hjelpe skoler som ikke er så klare, til en god implementering? For det første krever det at vanskene identifiseres så tidlig. For det andre krever det at det er veiledningsmuligheter tilpasset det behovet de har og for det tredje at skolene ønsker å motta slik veiledning.

 

Tekst: universitetslektor Hanne Jahnsen