Integrering eller inkludering i norsk skole?

Hva er hovedproblemet rundt integrering av innvandrere i norsk skole i dag? Det reflekterer Hildegunn Fandrem rundt i denne bloggposten.

Tre barn avbildet bakfra. De holder rundt hverandre. Foto: iStock. Hvis elever med innvandrerbakgrunn blir møtt med en forventning om at de har noe å tilføre klassen, så kan denne forventningen også føre til at eleven strekker seg lengre enn han/hun ellers ville gjort, skriver Hildegunn Fandrem. Foto: iStock.

Jeg fikk en forespørsel tidligere i høst fra en student som representerte studentmediene. Han skulle lage et radioinnslag om integrering og flerkulturalitet i skolen og ba om et kort intervju. Jeg fikk tilsendt to spørsmål på forhånd:

  1. Hva er hovedproblemet rundt integrering av innvandrere i norsk skole i dag? - og
  2. Er det en tydelig forskjell i norsk skole mellom integrering og assimilering?

Dette var svært omfattende spørsmål, tenkte jeg, men prøvde ut fra mitt ståsted å svare på dem som best jeg kunne. Det ble alt annet enn et kort intervju, for å si det sånn. Spørsmålene satte i gang refleksjoner hos meg vel så mye om inkludering, som integrering. Refleksjoner knyttet til det første spørsmålet kan du lese om i dette blogginnlegget. Spørsmål nr to tar jeg for meg i neste bloggpost.

Viktig å ta for seg først, er hva som ligger i begrepet integrering. Begrepet brukes nemlig med litt ulik betydning av ulike aktører. I kultur-psykologisk teori, og mer spesifikt John Berrys akkulturasjonsteori (Berry 1997), viser integreringsbegrepet til at det blir sett på som viktig å vektlegge at man skal bli norsk samtidig som man ivaretar aspekt fra opprinnelig kultur. Altså at to ulike kulturreferanser forenes gjennom det å bli integrert.

I politisk og praktisk sammenheng, derimot, brukes gjerne integreringsbegrepet mer om det å innlemme noen i noe; for eksempel elever med innvandrerbakgrunn i norsk skole, det er slik snakk om å tilpasse seg noe. Dermed mener mange at når det i dag snakkes om god integrering så handler det i praksis mer om assimilering. Jeg kommer tilbake til assimileringsbegrepet i neste blogginnlegg.

I spesialpedagogisk-, eller generelt i utdanningssammenheng, brukes gjerne integrering om hva som skjer organisatorisk. Mens vi bruker begrepet inkludering om det som må til for at eleven skal oppleve seg som en del av klassen, dvs. å kjenne på at «i denne klassen hører jeg til». Fokus er altså da på relasjoner, både elevene imellom og elev-lærer relasjonen. Det er altså ikke nok at eleven er fysisk innlemmet i klassen, eleven må også ha en opplevelse av selv å være en del av klassens fellesskap, for at inklusjon skal bli resultatet.

Inkludering er det bred politisk enighet om i Norge og begrepet er mye brukt siden midten av 90-tallet, da den såkalte Salamancaerklæringen ble vedtatt av UNESCO. Norge er et av 92 land og 25 internasjonale organisasjoner som har sluttet seg til erklæringen. Inkludering gjaldt imidlertid med Salamancaerklæringen kun elever med spesielle behov. I senere tid har inkludering som begrep også blitt brukt både i politiske dokumenter og i forskning (Hilt, 2016) når man snakker om elever med innvandrerbakgrunn (selv om disse ikke nødvendigvis har behov for spesialundervisning). 

For å operasjonalisere dette ned og bruke det på et praktisk eksempel:
La oss ta for oss de nyankomne, som i Stavanger går på en innføringsinstitusjon før de begynner i ordinær skole. Andre steder går de gjerne i egne innføringsklasser på bostedsskolen 1-2 år. På et vis kan man si at det å gå på en separat skole/i en separat klasse, der fokus er på norsk språkopplæring, må være bra for å lære seg fortest og best mulig norsk. Det er dette som er formålet med denne strukturen. Vi kan videre tenke oss at det å bli kjørt til skolefritidsordning (SFO) på bostedsskolen etter endt skoledag på innføringsinstitusjonen, eller å ha siste halvdel av fredagen sammen med norske elever på bostedsskolen i løpet av perioden i innføringsklasse, er et godt tiltak når det gjelder å skulle bli integrert med norske elever. Men, hvilke pedagogiske grep gjøres når eleven med innvandrerbakgrunn da er sammen med de norske barna på bostedsskolen – i SFO, eller i skoletid en fredag på slutten av dagen? I et inkluderingsperspektiv holder det ikke at de bare er der; hva skjer når de er der og hvordan blir de møtt? Det er det som vil avgjøre om de opplever seg inkludert. Jeg tenker at en hovedutfordring i norsk skole i dag er hvordan man tenker om integrering og inkludering og hvordan skolene praktiserer det. Altså hvilken forståelse eller holdning er det som ligger til grunn for det man gjør?

Jeg har sett både gjennom mitt praktiske arbeid ute på skoler (for eksempel gjennom mitt arbeid i prosjektet Kompetanse for mangfold), og gjennom min forskning, at det noen steder kan være en tendens til å ha et kategorielt perspektiv i sin pedagogiske tilnærming, heller enn et relasjonelt perspektiv (Emanuelsson, mfl., 2001).

Det kategorielle perspektivet innebærer at en legger vekt på å kategorisere eleven med innvandrerbakgrunn ut fra hvor han/hun kommer fra. Det vil også innebære at man er opptatt hva det er som gjør at eleven avviker fra de andre og at man ser på det som et problem.

I det relasjonelle perspektivet legger man derimot mer vekt på å ha et helhetlig syn på eleven; et individ består av mange identitetsdimensjoner, og samtidig ha fokus på at eleven er i samspill eller samhandling med de/det rundt seg. Fokus rettes da også mer mot hvordan skolen kan tilrettelegge ved å skape læringssituasjoner hvor elevene lykkes, ut fra sine forutsetninger, og hvor de opplever seg som en ressurs.

Det kan virke som det er mer å gå på der ute, når det gjelder å se på mangfold eller forskjellighet som en verdi og styrke. Hvis elever med innvandrerbakgrunn blir møtt med en forventning om at de har noe å tilføre klassen, så kan denne forventningen også føre til at eleven strekker seg lengre enn han/hun ellers ville gjort. Når en lærer ubevisst viser en holdning som uttrykker at eleven er et problem, eller ikke har noe å tilføre klassen, kan dette få som konsekvens at eleven mister tro på seg selv og i større grad mislykkes.

Når dette er sagt, mange skoler og lærere jeg har snakket med, er flinke til, og opptatt av, å se elevene sine. Men her er det stor forskjell mellom skoler og det er også stor forskjell innad på skoler. En lærer på en skole ønsket for eksempel at en elev med innvandrerbakgrunn skulle tas ut av klassen for å øve på ord til diktat, mens en annen lærer, på samme skole, var opptatt av at eleven skulle være inne i klassen og lære i samhandling med norske elever. Dette er et godt eksempel på hvordan kategoriell og relasjonell tenkning legger grunnlag for at ulik praksis velges, og det på en og samme skole. Da blir inkluderingen man opplever som elev svært prisgitt hvilken lærer man får.

Hvilket perspektiv preger måten du ser dine elever på?

 

Les mer:

 

Litteratur:

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology, 46, 5-34. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.1997.tb01087.x

Emanuelsson, I., Persson, B. og Rosenquist, J. (2001). Forskning innom det specialpedagogiske området: en kunnskapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Hilt, L. (2016). Education without a shared language: Dynamics of inclusion and exclusion in Norwegian introductory classes for newly arrived minority language students. International Journal of Inclusive Education, 21, 585-601. https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1223179

Nergaard & Jahnsen (2013). Relasjonelt og kategorielt perspektiv på opplæring.