Ulike typer motivasjon – betydning for psykisk helse

Å gjøre noe som gir mening, er viktig for god psykisk helse. Elevene i klasserommet kan ha ulik type motivasjon, og læreres kunnskap om dette kan bli avgjørende for elevenes utvikling.

Elever lytter aktivt til lærer. Foto: iStock. De fleste elever synes skolen som viktig, men mange opplever den også som vanskelig. Foto: iStock.

Skolen utgjør en sentral del av hverdagen til barn og unge. I en undersøkelse blant 1379 elever på første trinn i videregående skole, svarte 90 prosent at det er viktig for dem å være «flink på skolen» (Tvedt & Bru, innsendt). Tatt i betraktning den posisjonen utdanning har i vårt samfunn, er kanskje ikke dette overraskende. Men, når samtidig 46 prosent av elevene bekreftet at «skolearbeidet er ofte vanskelig for meg»[1], blir det tydelig at for mange elever kreves det svært mye energi og ressurser for å nå det målet de har om å lykkes. Skolen oppleves viktig, men også vanskelig. Hvorvidt elevene har tilgang på den energien som kreves av dem, vil blant annet bero på hvordan deres motivasjon for skolearbeidet er.

Ulike typer motivasjon

Motivasjon har en sentral plass i skoleforskning fordi det har vist seg å ha betydning for prestasjoner på kort og lang sikt (Casillas et al., 2012; Farrington et al., 2012; Heckman, 2008), og i et større utviklings- og helseperspektiv (Ryan & Deci, 2017a). Motivasjon defineres gjerne som en prosess som får personen til å sette i gang og opprettholde en målrettet aktivitet (Schunk, Meece, & Pintrich, 2014, s. 5. egen oversettelse). Hva slags type motivasjon elevene har, kan være vel så viktig som om motivasjonen er sterk eller svak (Ryan & Deci, 2017b); altså den kvalitative dimensjonen ved motivasjon. Det avgjørende blir da å se på hva kilden til energien i motivasjonsprosessen består av: Er det interesse for faget, at eleven ser verdien av arbeidet for framtidige mål, et ønske om å oppnå gode karakterer, et ønske om å innfri andres forventninger, eller er det en frykt for å mislykkes? Eller for å unngå skam? Alle disse eksemplene kan få en elev til å investere innsats i skolearbeidet, men med ulike omkostninger.

Vet du hva som motiverer dine elever?

Med en anerkjennelse av motivasjon som et kvalitativt fenomen, blir det svært viktig at lærere danner seg et bilde av hva som motiverer den enkelte elev, og ut fra dette stiller seg det kritiske spørsmålet om hvilken type motivasjon det blir hensiktsmessig å stimulere videre. Vi vet for eksempel at elever som primært er ytre motivert i form av å søke bekreftelse på at man presterer bedre enn andre, eller yter innsats for å unngå skam, er mer utsatt for emosjonelle problem som engstelse og utmattelse (Daniels et al., 2008; Federici, Skaalvik, & Tangen, 2015; Tuominen-Soini, Salmela-Aro, & Niemivirta, 2008).

Viktig for hva?

Men er egentlig genuin interesse og glede over å jobbe med skolefag nødvendig for å lykkes på skolen? En finsk studie blant elever i overgangen fra ungdomsskole til videregående skole stilte seg nettopp dette spørsmålet (Wang, Chow, Hofkens, & Salmela-Aro, 2015). Resultatene tydet på at det ikke var noe systematikk i at elever som hadde en negativ utvikling av emosjonelt engasjement (her: synkende interesse, glede og opplevd verdi av skolen) hadde en mer negativ karakterutvikling enn sine medelever. Men, et slikt synkende emosjonelt engasjement hang sammen med økning av depressive symptomer. Det kunne altså se ut som at mange av de elevene som opplevde mindre glede eller verdi ved å jobbe med skolearbeidet likevel klarte å holde prestasjonene oppe, men at dette utgjorde en risikofaktor for dårligere psykisk helse.

En viktig komponent ved god psykisk helse er å utføre noe som gir mening for oss. Å jobbe for å opprettholde elevenes nysgjerrighet og glede over å jobbe med skolearbeidet bør derfor ikke bli et overskuddsfenomen i skyggen av målet om å fremme gode prestasjoner. Tvert imot, det kan trygt gis status i skolens mandat for å fremme elevenes helse og trivsel.

Tekst: Maren Stabel Tvedt

 

Referanser

Casillas, A., Robbins, S., Allen, J., Kuo, Y.-L., Hanson, M. A., & Schmeiser, C. (2012). Predicting early academic failure in high school from prior academic achievement, psychosocial characteristics, and behavior. Journal of Educational Psychology, 104(2), 407-420. doi:10.1037/a0027180

Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 584-608.

Farrington, C. A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T. S., Johnson, D. W., & Beechum, N. O. (2012). Teaching adolescents to become learners. The role of noncognitive factors in shaping school performance: A critical review. (Report literature review, June 2012). Chicago: University of Chicago Consortium on Chicago School Research.

Federici, R. A., Skaalvik, E. M., & Tangen, T. N. (2015). Students' perceptions of the goal structure in mathematics classrooms: Relations with goal orientations, mathematics anxiety, and help-seeking behavior. International Education Studies, 8(3), 146-158. doi:10.5539/ies.v8n3p146

Heckman, J. J. (2008). Schools, skills, and synapses. Economic inquiry, 46(3), 289-324. doi:10.1111/j.1465-7295.2008.00163.x

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017a). Identity development, self-esteem, and authenticity. In R. M. Ryan & E. L. Deci (Eds.), Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness (pp. 382-400). New York: The Guilford Press.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017b). Self-determination theory: An introduction and overview. In R. M. Ryan & E. Deci, L. (Eds.), Self-determination theory. Basic psychological needs in motivation, development and wellness (pp. 3-28). New York: The Guilford Press.

Schunk, D., Meece, J., & Pintrich, P. (2014). Motivation in Education: Theory, Research and Applications. Fourth Edition. Essex: Pearson

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal orientations and subjective well-being: A person-centred analysis. Learning and Instruction, 18(3), 251-266. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.05.003

Tvedt, M. S., & Bru, E. Et motivasjonsfremmende og stressdempende læringsmiljø. Bokkapittel innsendt til forlag.

Wang, M.-T., Chow, A., Hofkens, T., & Salmela-Aro, K. (2015). The trajectories of student emotional engagement and school burnout with academic and psychological development: Findings from Finnish adolescents. Learning and Instruction, 36, 57-65. doi:10.1016/j.learninstruc.2014.11.004

 

[1] Ikke tidligere publisert. Resultat fra første datainnsamling i Se videre-prosjektet. Denne påstanden var en del av flere spørsmål om elevenes faglige selvoppfatning.  Elevene ble bedt om å ta stilling til den aktuelle påstanden med svaralternativene «Helt uenig», «Ganske uenig», «Litt uenig», «Litt enig», «Ganske enig» eller «Helt enig».